TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÝ

ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM KHI GIẢNG DẠY
CHƢƠNG 4. TỪ TRƢỜNG, VẬT LÝ 11 NÂNG CAO.
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY HỌC SINH
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SP VẬT LÝ

1.1.1.1.1.1.1.1

VẬT
LÝ

Giảng viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

Trần Trí Hải
MSSV: 1110236
Lớp: Sp Vật lý – Tin học
Khóa: 37

CầnThơ, năm 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,

1.2.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................................................................... 5
1.2.2 Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ................................................................... 6
1.3 Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................................. 6
1.3.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều ........................................................................... 6
1.3.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ............................................. 7
1.3.3 Rèn luyện năng lực tƣ duy cho ngƣời học ................................................................. 8
1.3.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại ............................... 9
1.4 Mục tiêu mới của chƣơng trình Vật lý THPT ............................................................ 10
1.4.1 Đạt đƣợc một hệ thống VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại ..... 10
1.4.2 Rèn luyện cho HS các kỹ năng cần thiết ................................................................. 10
1.4.3 Bồi dƣỡng thái độ, tình cảm tích cực cho HS trong HT Vật lý ............................... 11
1.5 Những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí........................................... 11
1.5.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên ................................... 11
1.5.2 Rèn luyện cho học sinh các phƣơng pháp nhận thức Vật lí .................................... 12
1.5.3 Tận dụng những phƣơng tiện thí nghiệm mới, trang thiết bị mới ........................... 12
1.5.4 Tăng cƣờng phƣơng pháp dạy học nhóm ................................................................ 14
1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 14
i


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

1.6.1 Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá .................................................................. 14
1.6.2 Khắc phục những hạn chế cơ bản trong kiểm tra đánh giá...................................... 15
1.6.3 Thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá ....................................................................... 17
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VL

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

3.2.3 Các mức độ sử dụng PPTN trong DHVL ................................................................ 35
3.2.4 Hƣớng dẫn HS hoạt động trong từng giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật lý ... 37
3.2.5 Phối hợp PPTN và các phƣơng pháp nhận thức khác trong DHVL ........................ 39
3.3 Tổ chức các hoạt động dạy học theo PPTN ............................................................... 39
3.3.1 Các dạng hoạt động của HS khi áp dụng PPTN ...................................................... 39
3.3.2 Rèn luyện những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN cho HS .............................. 40
3.3.3 Phát triển tƣ duy và rèn luyện áp dụng PPTN cho HS ............................................ 40
CHƢƠNG 4. THIẾT KẾ GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƢƠNG 4. TỪ
TRƢỜNG, VẬT LÝ 11 NC
4.1 Đại cƣơng về chƣơng.................................................................................................. 42
4.1.1 Mục tiêu của chƣơng ............................................................................................... 42
4.1.2 Kiến thức, kỹ năng ................................................................................................... 42
4.1.3 Sơ đồ cầu trúc nội dung của chƣơng........................................................................ 44
4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học...................................................................................... 45
4.2.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ............................................ 45
4.2.2 Cấu trúc của giáo án soạn trong các hoạt động học tập ........................................... 48
4.3 Thiết kế giáo án một số bài trong chƣơng .................................................................. 49
CHƢƠNG 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
5.1 Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 50
5.2 Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 50
5.3 Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................................... 50
5.4 Kế hoạch giảng dạy thực nghiệm ............................................................................... 51
5.5 Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................. 51
5.6 Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 51

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn hội nhập quốc tế, phải chịu nhiều sức ép từ
môi trƣờng mới này rất lớn. Vì thế, cần phải tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu công
nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc, nâng cao chất lƣợng GD tạo nguồn nhân lực có trình
độ để cung ứng cho yêu cầu phát triển của đất nƣớc. Chính vì thế ta đòi hỏi ngành GD
phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học. Trên
nền tảng tiếp thu và phát triển những thành tựu của khoa học giáo dục trên thế giới và
phát huy hơn nữa những thành tựu đã đạt đƣợc của nền giáo dục nƣớc nhà. Chúng ta cần
đề ra các giải pháp thuyết phục vừa theo kịp sự phát triển của khoa học giáo dục thế giới,
vừa phù hợp với điều kiện cụ thể của ngành giáo dục nƣớc nhà và sao cho có tính tích
cực và hiệu quả.
Chúng ta đang sống trong một thế giới công nghệ phát triển không ngừng. Tƣ duy
sáng tạo là một phẩm chất quan trọng đƣợc nhấn mạnh trong mục tiêu phát triển giáo dục
nhằm đào tạo nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc.
Chính vì lý do đó những năm gần đây ngành giáo dục không ngừng đổi mới chƣơng trình
sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Chúng ta có
thể thấy điều đó qua báo cáo của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng tại Đại hội đại biểu
toàn quốc lần thứ X của Đảng về phƣơng hƣớng và nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội đã
nêu rõ: “ Tạo đƣợc chuyển hóa cơ bản về phát triển giáo dục và đào tạo… ƣu tiên hàng
đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng
pháp dạy và học nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên và tăng cƣờng cơ sở vật chất của
nhà trƣờng, phát huy khả năng sáng tạo và suy nghĩ độc lập của giáo viên…”.[1]. Vì vậy
phát triển tƣ duy học sinh là một trong những nhiệm vụ căn bản của dạy học VL
Chƣơng trình Vật lý THPT mới không chỉ chú trọng kiến thức mà việc xây dựng và
phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy ta
không chỉ cho học sinh nắm vững kiến thức mà còn hiểu rõ đƣợc con đƣờng dẫn tới việc
tìm ra kiến thức đó và hiểu rõ đƣợc các phƣơng pháp nhận thức khoa học, mà phƣơng
pháp dạy học thực nghiệm là một điển hình. Vì vậy, trong chƣơng trình cải cách Vật lý
phổ thông cần phải coi trọng áp dụng phƣơng pháp thực nghiệm của khoa học Vật lý
trong quá trình dạy học.[2]


4. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học Vật lý ở THPT.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH Vật lý ở phổ thông.
 Nghiên cứu vấn đề: áp dụng PPTN nhằm phát triển tƣ duy học sinh trong dạy
học Vật lý.
 Nghiên cứu phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý THPT.
 Nghiên cứu chƣơng 4 và thiết kế giáo án một số bài:
o Bài 26: Từ trƣờng
o Bài 27: Phƣơng và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện
o Bài 28: Cảm ứng từ định luật Am-pe
o Bài 29: Từ trƣờng của một số dòng điện có dạng đơn giản
o Bài 30: Bài tập về Từ trƣờng
 Chế tạo dụng cụ dạy học, bản vẽ sẵn,..
 Áp dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lý luận:
o Các tài liệu về phƣơng pháp dạy học VL.
2


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

o Các tài liệu về đổi mới dạy học VL.
o Các tài liệu bồi dƣỡng GV Vật lý và SGK lớp 10, 11, 12.

 Khoa học:
 Vật lý:
 Nâng cao:
 Giáo dục:

 Nhận thức:
 Khoa học kĩ thuật:
 Phƣơng pháp:
 Phƣơng tiện dạy học:
 Phƣơng pháp dạy học:
 Phƣơng pháp thực nghiệm:
 Trung học phổ thông:

GV
PT
HS
KH
VL
NC
GD

3

NT
KHKT
PP
PTDH
PPDH
PPTN
THPT

Chúng ta không thể phủ nhận PPDH truyền thống vì trong một khoảng thời gian
khá dài đã đạt đƣợc không ít thành tựu quan trọng và là nền tảng vững chắc cho những
đổi mới của ngành giáo dục nƣớc nhà. Tuy nhiên, phƣơng pháp này nặng nề về cách
truyền thụ một chiều thụ động. Thầy giảng trò lắng nghe, ghi chép và nhớ, rập khuôn làm
theo thầy. Vì vậy phƣơng pháp này khó có thể tạo ra những con ngƣời có tính tích cực cá
nhân, tƣ duy sáng tạo và khả năng áp dụng vào thực có hiệu quả đƣợc.
Cùng với xu thế phát triển chung của nền GD thế giới PPDH truyền thống không
còn phù hợp nữa. Vì vậy, nền GD nƣớc ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi
dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo. “ Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp GD và ĐT,
khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng
bƣớc áp dụng các PP tiên tiến, hiện đại, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu của HS.”[3]
4


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

1.2 Đổi mới chƣơng trình giáo dục THPT
Trƣớc đây chúng ta cũng trải qua nhiều lần cải cách giáo dục (1950, 1956, 1980)
nhƣng lần này với sự thay đổi lớn để phù hợp với xu thế phát triển của ngành GD thế
giới. Nhƣ vậy, đổi mới chƣơng trình GD phổ thông phải là một quá trình đổi mới từ mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp đến phƣơng tiện giáo dục, đánh giá chất lƣợng giáo dục cả
việc đổi mới cách xây dựng chƣơng trình học cho HS. Đồng thời khi tiến hành đổi mới
phải tuân theo các định hƣớng, đảm bảo các nguyên tắc theo các điểm của từng cấp học.
“Việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội
dung, phƣơng pháp giáo dục của các bậc học, cấp học theo quy định trong giáo dục, khắc

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

truyền thống với những kiến thức có tính hàn lâm, đầy đủ, vững chắc …. Nhƣng cũng
không thể khỏa lấp những yếu điểm của phƣơng pháp này vì giáo dục không đơn thuần
chỉ là thu thập kiến thức. “ Các bạn đừng làm một toa xe chở đầy đạn, các bạn hãy làm
một khẩu sung bắn đƣợc”.[5]
1.2.2 Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
Ba tiêu chí đầu tiên để đổi mới đánh giá HS là: kiến thức, hiểu và vận dụng. Nhƣ
vậy chúng ta sẽ không chú ý nhiều đến tính hàn lâm, học thuộc lòng của HS nữa. Vì vậy
khi thiết bài kiểm tra cần phải tập trung vào ba yếu tố trên. Chúng ta thực hiện đánh giá
học sinh ở hai vấn đề: tính chuẩn xác của kiến thức mà HS có đƣợc và nguyên nhân
những lỗi lầm trong phƣơng pháp nhận thức của HS.
Đa dạng hóa hình thức kiểm tra và đánh giá. Phƣơng pháp truyền thống thực hiện
kiểm tra và đánh giá chủ yếu dựa trên hai hình thức là kiểm tra viết và nói từ HS theo yêu
cầu của thầy. Trong phƣơng pháp dạy học mới, hai phƣơng thức đánh giá trên vẫn đƣợc
duy trì nhƣng việc đánh giá không chỉ dựa trên hai kết quả ấy mà còn dựa vào nhiều hình
thức đánh giá khác. Cụ thể, GV có thể đánh giá HS thông qua những lần tiếp xúc, trao
đổi với học sinh, qua thảo luận nhóm, kết quả các hoạt động khác của HS. Đôi khi học
sinh còn đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá mình và những đánh giá ấy phải đƣợc thực
hiện thƣờng xuyên thì mới có kết quả chính xác và kịp thời khích lệ tạo động lực học tập
cho HS.
1.3 Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.3.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm
bồi dƣỡng và phát triển năng lực tƣ duy của học sinh
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống,
tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một

trò đơn giản là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn
các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình học”.[5]
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS
hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn GA, GV đã phải
đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là ngƣời “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài”.
Trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các
hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó, việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PPNT khoa học,
tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không
kém góp phần bồi dƣỡng và phát triển năng lực tƣ duy cho HS.
1.3.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của
ngƣời học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trƣng quan
trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại
của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tƣơng lai không xa. Ta có thể kể rất
nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm,
điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu,
nên mỗi con ngƣời sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều
học đƣợc trong nhà trƣờng chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chƣa
đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự
học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp đƣợc
sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay
học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Vì vậy, trong
7


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mĩ, kỹ lƣỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi
nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc
phục tình trạng này ngay từ những lớp dƣới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các
lớp trên.
1.3.3 Rèn luyện năng lực tƣ duy cho ngƣời học
Muốn rèn luyện đƣợc năng lực tƣ duy của ngƣời học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua
đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say
mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng giải, minh
8


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện
thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đƣợc kiến thức và phát triển
đƣợc năng lực. Muốn vậy GV cần:
 Tổ chức cho HS tham gia hoạt động thực nghiệm, tình huống học tập…
 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức.
 Áp dụng rộng rãi một số PPNT khoa học của vật lí nhƣ PP thực nghiệm, PP giải
quyết vấn đề, PP tƣơng tự,… vào trong quá trình DH.
1.3.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại vào quá trình
giảng dạy
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hƣớng,
có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp ngƣời học thực hiện quá trình trên một cách



Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện
tƣợng, quá trình vật lí.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện nhận thức khái - SGK, sách bài tập, sách tham khảo.
niệm- ngôn ngữ.

-Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập.

1.4 Mục tiêu mới của chƣơng trình Vật lý THPT
1.4.1 Đạt đƣợc một hệ thống VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại
Vật lí học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt đƣợc sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ
bản, hiện đại, có hệ thống, gồm:
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng, và các quy tắc vật lí.
 Các định luật, định lý, các nguyên lý vật lí cơ bản.
 Nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng trong đời sống và sản xuất.
 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí.
 Các PP chung của nhận thức khoa học và những PPNT khoa học cơ bản của vật
lí, trƣớc hết là PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP tƣơng tự.

bảo vệ môi trƣờng .
Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ
nhau, góp phần đào tạo ra những con ngƣời phát triển hài hòa, toàn diện.
Ví dụ: Kiến thức mà HS thu nhận đƣợc chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có
trình độ tƣ duy phát triển. Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến
thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây
dựng và vận dụng kiến thức. Ngƣợc lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo,
khi có một vốn kiến thức vững chắc, thƣờng xuyên vận dụng chúng để giải quyết những
nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chƣa hoàn chỉnh của
chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến
thức của mình.
1.5 Những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí theo chƣơng trình
trung học phổ thông mới
1.5.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cƣờng việc tổ
chức học tập cho học sinh để bồi dƣỡng năng lực tƣ duy
“PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu
đƣợc nhƣng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tƣởng ở HS và nguy
hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề
xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thƣờng
nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhƣng viết dài là để cho HS tự đọc mà
cũng hiểu đƣợc, nhƣng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình
bày tất cả”.[10]

11


Luận văn tốt nghiệp Đại Học


suy luận TT để rút ra tri thức mới về đối tƣợng khảo sát.
1.5.3 Tận dụng những phƣơng tiện thí nghiệm mới, trang thiết bị mới, phát huy
tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học
a/ Vai trò, vị trí của phƣơng tiện, thiết bị dạy học.
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập
hoặc các hoạt động nhóm.

12


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

Sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phƣơng tiện của việc dạy mà còn
là phƣơng tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách
chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành,
thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể đƣợc GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm
thiết bị DH của nhà trƣờng.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lƣợng cao của phƣơng tiện DH, thiết bị
DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chƣơng trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn
danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phƣơng tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có
thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
b/ Yêu cầu sử dụng phƣơng tiện, thiết bị dạy học.

quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT nhƣ một PTDH, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang
thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện
không có máy.
1.5.4 Tăng cƣờng phƣơng pháp dạy học nhóm
Trong các giờ học, GV đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức cho HS thu nhận
kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc tổ chức giờ học dƣới nhiều hình thức tích
cực nhƣ thảo luận nhóm, tổ; học trên lớp, học ngoài thực tế; kết hợp học kiến thức với rèn
luyện kỹ năng, lý thuyết với thí nghiệm; làm việc với SGK,… tạo điều kiện thích hợp để
HS có thể phát huy khả năng của bản thân mình một cách tối đa.
1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.6.1 Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình
GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới
PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo
dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và nhà trƣờng, cho bản thân HS
để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phƣơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là
KT.
Đổi mới PPDH đƣợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên
việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển tính tích cực, trí
thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã
học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trƣớc
những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc
kiểm tra, đánh giá chƣa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chƣa thể phát triển dạy và
học tích cực. Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi
hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng
sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Đánh giá chất lƣợng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là

1.6.2 Khắc phục những hạn chế cơ bản trong kiểm tra đánh giá
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu
hỏi; các phƣơng án hoặc giải pháp cho trƣớc và các qui tắc đƣa ra. Các dạng câu hỏi gồm:
trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn.
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần đƣợc xây dựng trên lỗi HS hay
mắc phải. Có nhƣ vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả
năng tiếp thu của HS.
Qui trình soạn một đề kiểm tra viết môn vật lí:
 Bƣớc 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
 Bƣớc 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học):
o Các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng.
o Các kiến thức, kỹ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận
biết, thông hiểu, vận dụng,…).
 Bƣớc 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
 Bƣớc 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
15


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

 Bƣớc 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.
a/ Yêu cầu về mức độ nhận thức khi ra đề
Việc ra đề dựa trên cơ sở phát triển năng lực tƣ duy cho HS theo 6 mức độ nhận
thức của Bloom. Tùy theo tính chất yêu cầu của mỗi kì thi để định ra tỉ lệ kiến thức phù
hợp với từng mức độ nhận thức nhƣng phải đầy đủ các mức độ khác nhau.
Đề kiểm tra phải có độ khó phù hợp với thời gian làm bài. Đề kiểm tra phải đo


GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp, nguyên lý hay ý tƣởng để giải quyết một
vấn đề nào đó.
Để KT mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV có thể nêu câu hỏi bắt
đầu bằng các động từ nhƣ: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ, giải thích (trong
thực tế), chứng minh, giải quyết, sử dụng, xây dựng, hình thành, vận dụng (thuyết, tƣ
tƣởng, nguyên lí…) vào…(để…)…
Phân tích:
Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có
thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa
chúng.
Các động từ dùng để hỏi kiểm tra mức độ phân tích là: Phân tích, so sánh, tìm
tƣơng phản, phân biệt, tìm điểm giống nhau, khác nhau của…, tìm mối tƣơng quan…
Tổng hợp:
Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác
nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
Các động từ dùng để hỏi KT bậc nhận thức này là: kết hợp, phối hợp, sáng tạo,
tạo, thiết kế, tổ chức, cấu trúc lại, viết lại, tóm tắt, tìm cách giải (nguyên tắc, qui
trình…)...
Đánh giá:
Là khi tìm hiểu một vấn đề, HS có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay hay là dở,
chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị,… và mức độ của những
nhận định đó.
Để KT mức độ này có thể dùng các câu hỏi: Đánh giá, kết luận, nhận xét, phê
bình, phê phán, bảo vệ, phán đoán,…
1.6.3 Thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá

nhiều sự vật hiên tƣợng, đồng thời đã trừu xuất khỏi sự vật, hiện tƣợng đó. Nhờ tính trừu
tƣợng và khái quát, tƣ duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi
nhận thức sang cả những sự vật, hiện tƣợng cụ thể mới trƣớc đây mà ta chƣa biết.
Tính gián tiếp: Trong quá trình tƣ duy, quá trình hoạt động nhận thức của con ngƣời
nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để
biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những kí hiệu, bằng ngôn ngữ.
Tƣ duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình thức biểu
đạt của tƣ duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, nhờ đó làm khách quan hóa
chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy. Không có ngôn ngữ thì bản thân
quá trình tƣ duy không diễn ra đƣợc, đồng thời các sản phẩm của tƣ duy cũng không thể
sử dụng đƣợc. Tính “có vấn đề” hoạt động tƣ duy chỉ bắt đầu khi con ngƣời đứng trƣớc
một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm mà chƣa giải đáp đƣợc bằng những hiểu
biết của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề.
1.7.3 Các thao tác trí tuệ của quá trình tƣ duy
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm, các định luật VL đều
đƣợc xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tƣợng xảy ra trong thực tế và trong các TN.
Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ, nhất là các thao tác phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa…
Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con ngƣời dùng trí óc để tách các sự vật
hiện tƣợng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính
18


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tƣợng. Đây là việc phân

thao tác tƣ duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát đƣợc mà uốn
nắn trực tiếp. Mặt khác HS cũng không thể quan sát đƣợc hành động trí tuệ của GV mà
bắt chƣớc. Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hƣớng sau đây để giúp HS có
thể tự lực thực hiện các thao tác tƣ duy đó:
19