TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY KHI GIẢNG
DẠY CHƯƠNG 7. LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Trần Thị Bích Thuận
MSSV: 1110216
Lớp: Sư Phạm Vật Lý
Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính em thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn.

Cần Thơ, ngày tháng
Tác giả

năm 2015

Trần Thị Bích Thuận


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện ................................................................................................... 2

2.1. Cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy học sinh ...................................................... 18
i


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

2.2. Khái niệm tư duy ........................................................................................................ 18
2.2.1. Định nghĩa về tư duy ............................................................................................... 18
2.2.2. Đặc điểm của tư duy ................................................................................................ 19
2.3. Quá trình tư duy .......................................................................................................... 20
2.3.1. Các giai đoạn của một quá trình tư duy ................................................................... 20
2.3.2 Các thao tác của quá trình tư duy ............................................................................. 21
2.3.3. Các loại tư duy ......................................................................................................... 22
2.3.4. Các biện pháp phát triển tư duy ............................................................................... 25
2.3.5. Vai trò của việc phát triển tư duy trong quá trình dạy học vật lý............................ 27
Chương 3. TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ..................................................... 28
3.1. Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức ............................................................................ 28
3.1.1. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về
tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng ................... 28
3.1.2. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác ....... 28
3.1.3. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học........................................................ 28
3.1.4. Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức ........... 29
3.2. Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý ...................................... 29
3.2.1. Tổ chức tình huống học tập ..................................................................................... 29
3.2.2. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ...................................................... 31

5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................. 47
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 47
5.6.1. Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết ........................................................................................ 47
5.6.2. Kết quả kiểm tra ...................................................................................................... 52
KẾT LUẬN ...................................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 54
PHỤ LỤC

iii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế đã tạo ra
những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc
đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người
tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác, thị trường lao
động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng
sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các
vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát triển
kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Do đó, GD đóng vai trò then chốt trong việc phát triển
kinh tế - xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Nghị quyết TW 2, khóa VIII về đổi mới giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi
rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một


GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát
triển tư duy khi giảng dạy VL THPT.

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải
quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy VL THPT.

4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
 Nghiên cứu cơ sở lý luận các tài liệu về PPDH VL.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH VL ở trường THPT.
 Nghiên cứu việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ nhằm phát triển tư duy
khi giảng dạy VL THPT.
 Nghiên cứu tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ nhằm phát triển tư duy khi
giảng dạy chương 7. Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC và thiết kế một số bài học trong
chương.
Bài 43. Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện
Bài 44. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng
Bài 46. Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện
Bài 48. Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng. Màu sắc các vật
 Làm và sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn.
 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power Point, Overhead…
 Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở THPT.

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. NHỮNG CHỮ VIẾT TÁT TRONG ĐỀ TÀI














Công nghệ thông tin:
Dạy học:
Dụng cụ:
Giáo án:
Giáo dục:
Giáo viên:
Giải quyết vấn đề:
Hoạt động:
Học sinh:
Học tập:
Kiến thức:
Khoa học:

3

Mục đích:
Nâng cao:
Nhiệm vụ khám phá:
Phương án thí nghiệm:
Phương pháp:
Phương pháp dạy học:
Phương pháp thực nghiệm:
Sách giáo khoa:
Thí nghiệm:
Tiến hành thí nghiệm:
Trắc nghiệm khách quan:
Trung học phổ thông:
Vật lý:

MĐ
NC
NVKP
PATN
PP
PPDH
PPTN
SGK
TN
THTN
TNKQ
THPT
VL


Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi
mới KT và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của KH, kỹ thuật. Lúc đó
người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới
của xã hội. GD không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn
phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân. Sự phát triển đa
dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội.
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới
PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính cách tích
cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi. Do đó, mục tiêu của việc đổi
mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo
“Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng
kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập…
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt
4


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa
đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH
tích cực, tổ chức các HĐ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành
thói quen cho HS. Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp HĐ

chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức
của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với vật lý học thì đặc biệt
quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm, SGK và thiết bị thí nghiệm phải
đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.” [6, tr 51]
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua HĐ tự học của người
5


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Những điều học được trong nhà
trường chỉ rất ít và là những KT cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ
thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết
tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của
KH kỹ thuật hiện đại. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có
chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS phương pháp đọc sách.
- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập.
Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân có
hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác, thái độ chia sẻ kinh
nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Mặc khác, qua
những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ giúp tất cả mọi HS, từ
người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự
thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS. Theo LT về

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

- Áp dụng rộng rãi một số PP nhận thức khoa học của vật lý như PPTN, PP GQVĐ,
PP tương tự,… vào trong quá trình DH.
1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá
trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS
Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỷ XX
đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều LT về việc phát
triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lý thuyết thích nghi” của J.piaget và “lý thuyết về
vùng phát triển gần” của Vưgôtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt
được những kết quả khả quan. Chính vì thế, nhà nước ta đã tăng cường sử dụng phương
tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH
tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt
là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp.
Một số phương tiện dạy học được sử dụng phổ biến trong quá trình DH là:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector.
- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH.
Các bình diện của hoạt động Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo
nhận thức
điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS
Bình diện hành động đối tượng
Các TN của HS với các thiết bị TN.
- thực tiễn
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
Bình diện trực quan trực tiếp
- Các TN của GV với các thiết bị TN.

- Những ứng dụng của VL trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
- Những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN và PP mô hình - tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau
để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kỹ
năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL.
- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng
như đề xuất PATN để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng VL, giải các bài tập.
- Phát hiện và GQVĐ VL ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất.
- Sử dụng thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những
hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
- Có hứng thú học tập VL, yêu thích tìm tòi KH; trân trọng đối với những đóng góp
của VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH.
- Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như
trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau,
góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện. Ví dụ: KT mà HS thu
nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển. Muốn có
kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà
phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức.
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

cầu, hứng thú HĐ sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được
sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của
mình không đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ HĐ xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển
kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình
chung như sau:
- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất LT, tổng quát.
- Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
- Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông
tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này lại có hai
lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những
kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy
luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
9


Luận văn tốt nghiệp Đại học

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào HĐ tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các HĐ độc lập, các HĐ nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn
là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách
chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí
nghiệm. Những thiết bị có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết
bị dạy học của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị
DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu
cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
10


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để
nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọng

- Làm việc chung cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
11


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

- Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
- Tổng kết trước lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
+ Thảo luận chung
+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì
vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian
chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức
hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá
tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”.
1.5.2. Các hình thức kiểm tra
Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế. Để đánh giá kết quả học
tập của HS đòi hỏi GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra. Cụ thể:
- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý hình
thức TNKQ với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra LT với kiểm tra thực hành, hình
thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của
HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lý kết quả thi, kiểm tra
sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn
chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS.
 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:
 Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình
thức vấn đáp. Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của
HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
- Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
- Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra
miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
Tuy nhiên khi thực hiện cần lưu ý các điểm sau: để kiểm tra miệng có thể thực
hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình
thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:
- Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp
việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không những kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà
còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho
nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn.

- Trắc nghiệm tự luận:
Trắc nghiệm tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và
những khả năng tư duy ở mức cao. Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này ta cần
lưu ý:
+ Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.
+ Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì.
+ Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ khả năng
phê phán và ý tưởng cá nhân.
+ Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, đảm bảo đủ thời gian để HS có thể
hoàn thành bài làm.
+ Cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho
điểm như thế nào.
+ Khi ra đề tự luận có cấu trúc nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi phần và khi
chấm bài nên chấm từng phần.
- Trắc nghiệm khách quan
TNKQ là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời có sẵn hoặc
nếu HS phải viết câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
Một câu hỏi TNKQ gồm ba yếu tố hình thành đó là nội dung câu hỏi: phần dẫn
và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra. Các dạng
câu hỏi TNKQ gồm:
+ Trắc nghiệm đúng/sai.
+ Trắc nghiệm ghép đôi.
+ Trắc nghiệm điền khuyết.
+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi
cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng dạng
câu hỏi. Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:
+ Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc một mệnh đề và phần lựa chọn là phần
bổ sung để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa. Phần dẫn cần ngắn, mạch lạc, rõ nghĩa, liên
kết với phần lựa chọn thành một mệnh đề có cú pháp chặt chẽ và có ý nghĩa.

môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo
mục tiêu GD. Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế vì thế nên sử
dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự
luận và TNKQ.
Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện
của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời
gian đảm bảo chính xác.
Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính
GD, tính khoa học và lôgic về nội dung.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp thu của HS hiện nay vẫn chủ yếu nhằm vào tái
hiện và học thuộc, tham về trình bày kiến thức chưa chú ý đến phát hiện, khích lệ tính
sáng tạo trong cách làm bài của HS. Hệ thống giải đáp, ôn tập chẳng qua chỉ là sự nhồi
nhét về kiến thức để thi cử chứ chưa dạy cho HS phương pháp và cách làm bài, cách hệ
thống hóa KT. Cho nên để có điểm cao HS làm bài theo KT thầy cô dạy và như vậy đã
triệt tiêu tính sáng tạo, độc lập tự chủ về KT.  Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả
học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều
phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá.

15


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

1.5.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh ...
 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
Các động từ dùng để hỏi KT bậc nhận thức này là: kết hợp, phối hợp, sáng tạo, tạo,
thiết kế, tổ chức, cấu trúc lại, viết lại, tóm tắt, tìm cách giải (nguyên tắc, quy trình…).
 Đánh giá là khi tìm hiểu một vấn đề, HS có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay hay
là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị,… và mức độ của
16


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

những nhận định đó.
Để KT mức độ này có thể dùng các câu hỏi: Đánh giá, kết luận, nhận xét, phê bình,
phê phán, bảo vệ, phán đoán,…
b) Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow
Mức độ
1. Bắt chước
2. Làm được
3. Làm chính
xác
4. Làm biến
hóa
5. Làm thuần

Định nghĩa

Sự thực hiện

1. Tiếp nhận

Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham gia các
hoạt động.
hoạt động lớp.

2. Có trả lời,
đáp ứng

Thể hiện tán thành hay không, Hoàn thành bài tập về nhà, tuân
chưa có lý lẽ.
theo nội quy của trường.

3. Có lý lẽ,
lượng giá

Trở thành có giá trị với bản
Tin và bảo vệ cái đúng.
thân.

4. Được tổ
chức hệ thống

Xây dựng thành hệ thống có
giá trị.


kiến thức đủ để tư duy tốt.
Tư duy tốt là khi người ta vận dụng các cứ liệu một cách khéo léo và công tâm. Các
ý kiến được tổ chức nhất quán và lôgic. Phân biệt rõ ràng giữa những kết luận có giá trị
và kết luận vô giá trị. Không kết luận vội vàng khi chưa có đủ cứ liệu xác đáng. Nắm
được sự khác nhau giữa lý tính và cảm tính. Dự kiến các kết quả có thể và lựa chọn. nắm
được ý tưởng mức độ thuyết phục. Coi trọng giá trị thông tin, biết tìm kiếm thông tin.
Thấy được những tương đồng và khả năng tiềm ẩn, có khả năng tự học, có hứng thú tự
học.
Chúng ta phải rèn luyện HS thành những người biết tư duy tốt vì:
- Học sinh phải được trang bị đầy đủ kiến thức để giành các cơ hội trong học tập, để
được thừa nhận và trọng đãi trong thế giới ngày nay. Nói đúng hơn là người học sẽ có
điều kiện tốt hơn để thành công.
- Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những công dân tốt. Khả
năng tư duy có phê phán của công dân giúp tạo nên những quyết định thông minh đối
với những vấn đề xã hội.
- Nếu có khả năng tư duy tốt, người ta sẽ luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lý tốt.
Trạng thái tâm lý tốt giúp ta có thái độ tích cực đối với cuộc sống, sống nhiệt tình, thiện
cảm với người khác. Khi có những bất đồng, người biết suy nghĩ sẽ cảm thấy đau khổ
hơn, từ đó có tinh thần khắc phục những xung đột bằng mọi giá.
- Chúng ta luôn mong muốn HS trở thành những người có đầu óc tư duy tốt vì lý do
tồn tại. Cuộc sống của chúng ta luôn đối mặt với nhiều vấn đề phức tạp, thách thức khả
năng của chúng ta. Trở ngại chủ yếu làm hạn chế sự tiến bộ lại chính là sự phi lý của con
người. Con người đủ thông minh để tồn tại và cũng đủ thông minh để hủy diệt, vì vậy cần
có bộ óc tỉnh táo hơn.
Vì những lý do trên, chúng ta cần phải có trách nhiệm dạy các kỹ năng tư duy để
nâng cao năng lực tư duy cho người học, cho dù năng lực này phục vụ cho cá nhân hay
cho cộng đồng và thế giới rộng lớn hơn. Tư duy luôn là trung tâm của đặc tính con người,
không phát triển tiềm năng này có nghĩa là tự tước bỏ tính nhân văn.
2.2. Khái niệm tư duy
2.2.1. Định nghĩa về tư duy

a) Tư duy phản ánh hiện thực khách quan
Tư duy là dạng hoạt động tri thứ diễn ra trong ý thức con người, có nguồn gốc thực
tiễn. Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc. Bởi vậy, tư duy có những quan
hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm
thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
b) Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Tư duy phản ánh các bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, đồng thời đã trừu
xuất khỏi những sự vật, hiện tượng đó. Tư duy có tính trừu tượng và khái quát. Nhờ tính
chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng
phạm vi nhận thức ra cả những sự vật hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết.
c) Tính gián tiếp
Nhận thức cảm tính chỉ phản ánh bản thân sự vật một cách trực tiếp. Tư duy giúp
chúng ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được,
mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy giúp quá trình hoạt
động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính và
cho ta khả năng hiểu biết được những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà
cảm giác tri giác không phản ánh được. Đồng thời sử dụng những khái niệm để biểu đạt
chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu, bằng ngôn ngữ. Mặc khác nhờ
có tính gián tiếp của tư duy mà con người đã nhận thức thế giới một cách sâu sắc hơn và
mở rộng không gian giới hạn khả năng nhận thức của mình.
19