BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-------------------------

PHAN THANH HÀ

DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN
Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC
Chuyên ngành:
Mã số:

LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
62.14.01.02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà nội, 2016
0


Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Trần Kiều
2. PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga

Phản biện 1: PGS. TS. Nguyễn Thị Tình

Phản biện 2: PGS.TS. Đào Thái Lai

Phản biện 3 : TS. Bùi Việt Hùng


nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, nhấn mạnh hoạt động học và vai
trò của HS trong quá trình dạy học.
Tuy nhiên trong quá trình sử dụng các PPDH mới, không ít GV tỏ ra lúng túng
mà một trong những nguyên nhân là chưa nắm bắt được bản chất của mỗi PP nên vận
dụng vào thực tiễn ở địa phương còn máy móc, làm mất đi bản chất và ý nghĩa của PP.
1.3. Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học dựa vào dự án
Trong nghiên cứu lý luận DH, dạy học dựa vào dự án (DHDA) là vấn đề đang
được quan tâm, nghiên cứu để triển khai trong nhà trường phổ thông Việt Nam. DHDA
bước đầu đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong việc góp phần thực hiện quan điểm DH gắn
lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, phát huy tính độc
lập, tinh thần trách nhiệm; giúp hình thành những NL cần thiết đối với sự phát triển cá
nhân và phù hợp với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội ở nước ta.
DHDA được nghiên cứu từ khá lâu ở nước ngoài và được chú ý ở Việt Nam từ
hơn mười năm nay. Tuy nhiên cơ sở khoa học của DHDA ở nước ta vẫn cần được bổ
sung, hoàn thiện, đặc biệt là nghiên cứu vận dụng DHDA vào thực tế phù hợp với đối
tượng, nội dung, các điều kiện và cách thức tổ chức trong từng cấp học, trong đó có
cấp Tiểu học.
Từ những lý do trên, việc thực hiện đề tài “Dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp
Tiểu học” là cần thiết vừa góp phần hoàn thiện mô hình lý thuyết vừa cụ thể hóa mô
hình đó trong DH tiểu học ở Việt Nam.
2.
Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở khoa học của DHDA và thực tiễn dạy học tiểu học ở Việt Nam,
đề xuất nguyên tắc, cách thức lựa chọn loại hình và chủ đề dự án (CĐDA) phù hợp với
1


HS lớp 4-5, với đặc điểm, điều kiện nhà trường Việt Nam và cụ thể hóa các bước tổ chức
thực hiện những loại hình đã đề xuất.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

Về thực tiễn: Luận án đã xác định nguyên tắc, cách thức lựa chọn nội dung, lĩnh
vực kiến thức để hình thành nên các CĐDA, từ đó giúp GV có định hướng, căn cứ để
tự mình xây dựng các CĐDA phù hợp với HS Tiểu học và điều kiện địa phương. Đồng
thời, luận án đã đưa ra hai loại hình DA và các bước tổ chức hoạt động học tập dựa vào
DA phù hợp với HS lớp 4-5.
9.
Cấu trúc, bố cục của luận án
Nội dung chính của luận án gồm 3 chương, có 25 hình ảnh (biểu đồ, đồ thị), 20
bảng và các tài liệu tham khảo.

2


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5
1.1.
Tổng quan về dạy học dựa vào dự án
1.1.1. Sơ lƣợc về sự hình thành và phát triển của dạy học dự án
Đầu những năm 1900, John Dewey, nhà triết học người Mĩ, tác giả của cuốn
“Dân chủ và giáo dục” đã viết về xu hướng học tập hướng vào người học, khởi đầu cho
chủ trương GD “gắn lý thuyết với thực hành”.
Đến năm 1918, DHDA thực sự được ghi nhận bởi sự đóng góp của William H.
Kilpatrick. Ông đã phát triển triết lí GD của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ
biến DHDA trên toàn thế giới.
Quá trình hình thành và phát triển của DHDA có thể được chia thành năm giai
đoạn chính: 1590 – 1765: Khởi đầu trong ngành kiến trúc ở Châu Âu; 1765 – 1880:
phổ biến ở các trường cao đẳng kỹ thuật ở Châu Âu, Mĩ ; 1880 – 1918: Trở thành
phong trào cải cách GD ở Mỹ, phổ biến rộng rãi ở các trường đào tạo thực hành, GD
nghề nghiệp, ngành khoa học nói chung, ở các trường mẫu giáo và tiểu học; 1918 1965: phổ biến rộng khắp trên toàn thế giới, đặt biệt ở Canada, Anh, Ấn Độ, Nam Phi,
Brazil và Liên Xô; 1965 - đến nay, các ý tưởng DHDA phát triển rộng hơn khái niệm ban

1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tổ chức dạy học ở tiểu học
1.2.1. Đặc điểm quá trình dạy học ở tiểu học
Qui luật cơ bản của quá trình DH tiểu học là thống nhất giữa DH và GD nhân
cách là cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức của HS tiểu học. Quá trình học tập hay
quá trình nhận thức của HS tiểu học mang đậm lối tư duy trực quan hành động.
Bản chất quá trình DH ở tiểu học là hoạt động phối hợp giữa GV và HS; là hoạt
động trí tuệ của cả GV và HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV. Quá
trình DH ở tiểu học là sự tác động qua lại giữa 3 yếu tố người dạy – người học – môi
trường và phù hợp với đặc điểm tâm lý nhận thức của HS tiểu học. Trong quá trình
DH, với GD tiểu học, yếu tố môi trường luôn được coi trọng bởi đó là vật liệu chính
hình thành nên tri thức và nhân cách của HS.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) ở tiểu học
Đổi mới PPDH ở phổ thông được định hướng trong các nghị quyết 29 của Ban
chấp hành Trung ương Đảng và thể chế trong Luật giáo dục sửa đổi năm 2005. Các
định hướng về đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học. Trong giai đoạn hiện nay, khi thực hiện
ĐMPPDH cần nhấn mạnh đến 3 vấn đề, đó là: sự quan tâm hứng thú của HS, kinh nghiệm
trong cuộc sống hàng ngày của HS, mối liên hệ toàn cảnh, nhiều mặt của từng vấn đề.
1.3. Vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến dạy học dựa vào dự án
1.3.1. Một số thuật ngữ liên quan dạy học dựa vào dự án
1.3.1.1. Dạy học
Trong DHDA, yếu tố môi trường liên quan chặt chẽ đến cuộc sống của các em, vì
vậy DH trong luận án này được quan niệm là hoạt động cùng nhau của người dạy và
người học trong môi trường học tập. Hoạt động này dựa trên mối quan hệ hợp tác,
phối hợp qua lại một cách chặt chẽ với nhau giữa người dạy và người học để đạt được
mục tiêu phát triển con người.
1.3.1.2. Dự án
Có nhiều thuật ngữ “dự án” và được hiểu khá thống nhất trong mối liên quan
đến “bối cảnh tự nhiên” và “sản phẩm cụ thể” hoặc “kết quả”. Theo chúng tôi, dự án
được mô tả như sau:

Đề tài coi DHDA như là một hình thức DH được tổ chức theo cách thức thực hiện
một DA nhằm tăng cường khả năng vận dụng thực tiễn nên sẽ mang những đặc trưng
như sau:
Nghiên cứu, tìm hiểu xung quanh một vấn đề thực tiễn. DHDA thông qua CĐ gọi
là chủ đề dự án. Nội dung học tập của CĐDA có sự kết hợp lý thuyết và thực tế, đòi
hỏi HS thực hiện các cuộc nghiên cứu, điều tra, lý giải vấn đề của thực tiễn đời sống.
Triển khai theo một tiến trình. Quá trình DHDA tuân theo một tiến trình gồm các
giai đoạn, và nhiều bước cụ thể, giúp HS định hướng để đạt được mục tiêu mong
muốn. Điều này thể hiện tính kế hoạch thường thấy của DA.
Tạo sản phẩm đa dạng. Quá trình triển khai DHDA, HS tạo nên hệ thống sản
phẩm từ trung gian đến kết thúc DA hết sức đa dạng.

5


Hình thức làm việc nhóm là chủ yếu. Trong DHDA, những HS cùng sở thích sẽ
hình thành nhóm để nghiên cứu sâu cùng một vấn đề. Mỗi HS sẽ phát huy vai trò chủ
thể, đảm nhận công việc phù hợp, góp phần hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.
1.3.3. Các loại hình dự án trong dạy học
Trên thế giới và Việt Nam, DHDA được phân loại theo nhiều dấu hiệu khác nhau.
Khi vận dụng vào nhà trường tiểu học Việt Nam, chúng tôi chọn phân loại theo
phương diện chuyên môn (lĩnh vực kiến thức) là chính, kết hợp với phân loại theo quĩ
thời gian để phù hợp với cách phân chia các môn học ở trường tiểu học. Theo đó, các
DA thuộc 1 lĩnh vực kiến thức sẽ có thời gian dài - ngắn khác nhau, nội dung nhiều – ít
khác nhau. Cụ thể các loại hình DA được đề xuất ở đây là:
- Loại hình DA thuộc một lĩnh vực kiến thức.
- Loại hình DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức
1.3.4. Quy trình dạy học dựa vào dự án
Có nhiều cách phân chia các giai đoạn triển khai DHDA. Ở mỗi cách phân chia
nhấn mạnh vào một số hoạt động cốt lõi và có thể nói là phù hợp với đặc điểm HS ở

đã đưa ra cách thức GQVĐ. Đặc biệt quá trình thu thập, xử lý, tổng hợp thông tin đã
rèn luyện cho HS NL GQVĐ từ tình huống trong đời sống.
- NL giao tiếp: thông qua hoạt động tương tác, trao đổi với bạn, với GV, với các
bên liên quan để thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ. Quá trình trình bày, lắng
nghe,thuyết phục bằng ngôn ngữ, hành động đã giúp HS hình thành và phát triển NL
giao tiếp.
- NL hợp tác nhóm: Làm việc nhóm là hình thức học tập chủ yếu trong DHDA.
Thông qua quá trình cộng tác trong làm việc nhóm, cùng nhau hỗ trợ, chia sẻ để hoàn
thành nhiệm vụ chung của nhóm HS sẽ dần hình thành NL hợp tác nhóm.
1.3.6. Đánh giá trong DHDA
Đánh giá trong DHDA coi trọng đánh giá quá trình. Đánh giá quá trình trong
DHDA gắn bó chặt chẽ theo từng giai đoạn DHDA. Ở mỗi giai đoạn, mỗi bước DHDA
đều có mục đích để hướng HS đạt tới. Kết quả của quá trình học tập được GV, HS
cùng nhìn nhận lại và đánh giá thông qua hoạt động “Đánh giá học theo DA” trước khi
thúc mỗi DA. Một số công cụ thường được sử dụng để đánh giá quá trình học tập của
HS là: hồ sơ học tập (porfolio), phiếu quan sát/ bảng kiểm (Checklist), thang đo
(Rubric), bài kiểm tra (Test),..
1.4. Những vấn đề thực tiễn cần quan tâm khi tổ chức DHDA ở lớp 4-5
1.4.1. Đặc điểm HS tiểu học
Đặc điểm hệ thần kinh theo lối trực quan hành động và trí nhớ trực quan hình
tượng chiếm ưu thế nên học tập thông qua các biểu tượng cụ thể như các hình ảnh, âm
thanh, học qua hoạt động trải nghiệm thực tế của DHDA rất phù hợp với HS lớp 4-5.
Hoạt động tư duy, nhận thức mang tính cụ thể và xúc cảm của HS lớp 4-5 thuận
lợi cho GV khi đưa ra những định hướng nội dung học tập, xác định CĐDA. Tuy nhiên
sự chú ý và ý chí chưa bền vững nên khả năng theo đuổi mục tiêu còn yếu, các GV cần
có sự kiểm soát việc thực hiện theo kế hoạch, đồng thời khuyến khích, gợi hứng thú,
động viên các em thực hiện các nhiệm vụ đã đề ra.

7


môn học có cơ hội tổ chức DHDA
Việc điều tra thực tiễn thực hiện bằng phiếu hỏi và trao đổi ở 3 tỉnh: Hà Nội,
Quảng Bình, Kon Tum. Tổng số là 155 GV, 7 CBQL. Ngoài ra thu thập thêm thông tin
từ 56 GV tại chức ở Quảng Ninh.
Kết quả khảo sát cho thấy DHDA chưa được triển khai nhiều ở tiểu học nhưng đã
có một số GV, CBQL được biết về PPDH này qua nhiều nguồn khác nhau và rất ít
được tập huấn một cách bài bản. Đã có một số ít GV triển khai một số bước của tiến
8


trình DHDA với những nội dung nhỏ, thường là 1 phần trong bài học và chỉ trong một
môn học, với thời gian ít; Họ gặp khó khăn trong việc lựa chọn, xây dựng các CĐDA;
điều hành, tổ chức các hoạt động cho HS và bố trí thời lượng cho DHDA. Tuy nhiên
GV ở cả 7 trường tiểu học đã tổ chức DH qua thực tế, ngoài hiện trường. GV sử dụng
quĩ thời gian của môn học để triển khai DH thực tế ở một số nội dung, môn học khác
nhau như Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch Sử và Địa lý, Mĩ thuật. Ý kiến GV và
các CBQL cho rằng các môn Khoa học, Lịch sử - Địa lý là những môn học có nhiều
khả năng tổ chức DHDA. Bên cạnh đó, những hoạt động DH thực tế hiện nay là tiền
đề cơ bản và cơ hội thuận lợi để tổ chức DHDA ở trường tiểu học.

Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC
Dựa trên những kết quả thu nhận được ở chương 1, trong chương này trình bày
nguyên tắc xác định loại hình, cách thức xây dựng CĐDA và các bước hướng dẫn tổ
chức DHDA phù hợp với HS lớp 4 - 5 nhằm tạo cơ hội tối đa triển khai DHDA ở một
số lĩnh vực kiến thức lớp 4 - 5. Cách thức tạo ra CĐDA được dựa trên những những
căn cứ đặc thù về tổ chức DH ở nhà trường tiểu học Việt Nam như: CT, sự khác biệt
về NL, kinh nghiệm của GV, HS, những điều kiện tổ chức DHDA khác nhau mà chúng
tôi sẽ phân tích sau đây.
2.1.
Xây dựng chủ đề dự án trong dạy học dự án

Loại hình
DA
DA thuộc một
lĩnh vực kiến thức
DA kết nối nhiều
lĩnh vực kiến thức

Bảng: Đặc điểm của 2 loại hình DA
Từ 2- 4 tiết trên lớp
Từ 5 -8 tiết trên lớp
(Thời gian triển khai trong 1
(Thời gian triển khai từ 1-2 tuần)
tuần)
- DA có CĐ hẹp, nội dung - DA có chủ đề rộng, nội dung kiến
kiến thức hẹp.
thức rộng.
- Yếu tố tổ chức DHDA chưa - Yếu tố tổ chức DHDA thuận lợi.
thuận lợi.
- DA có chủ đề hẹp, nội dung - DA có chủ đề rộng, nội dung kiến
kiến thức hẹp.
thức rộng.
- Yếu tố tổ chức DHDA chưa - Yếu tố tổ chức DHDA thuận lợi.
thuận lợi.

2.1.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dự án (CĐDA)
Trên cơ sở quan niệm, đặc trưng của DHDA và mục đích xây dựng các DA hình
thành kiến thức mới ở một số môn học lớp 4 -5, đề tài đưa ra nguyên tắc lựa chọn nội
dung hình thành CĐDA trong phạm vi các lĩnh vực kiến thức Khoa học, Lịch sử, Địa
lý như sau:
Nội dung cần nằm trong yêu cầu cần đạt và qui định chung của khung CT.

Thời gian triển khai CĐDA đảm bảo thời gian của mỗi lĩnh vực kiến thức theo
phân phối CT, khuyến khích kết nối với các hoạt động ngoại khóa, sử dụng thời gian
làm việc ở nhà.
Tóm lại, những nguyên tắc lựa chọn CĐ cho hai loại hình DA trên đây nhằm đảm
bảo việc triển khai DHDA thuộc các môn học ở nhà trường, đặc trưng của DHDA và phù
hợp với HS tiểu học. Việc GV xác định CĐDA thuộc loại hình DA nào sẽ là hết sức quan
trọng bởi vì:
Liên quan đến phân phối CT kế hoạch trong năm học, sắp xếp thời lượng của các lĩnh
vực kiến thức như thế nào cho thuận lợi.
Liên quan đến mục tiêu về kiến thức trong CT: CĐDA đáp ứng mục tiêu của 1 lĩnh
vực kiến thức hay của nhiều lĩnh vực kiến thức.
2.1.3. Một số yếu tố chi phối việc lựa chọn CĐDA
2.1.3.1. Dựa trên năng lực của HS, GV
Trong QTDH, hoạt động của GV và HS luôn tác động qua lại và hỗ trợ cho nhau.
Đối với DHDA, mối quan hệ này lại càng gắn bó hơn vì với HS lớp 4-5, khả năng chú
ý, ý chí theo đuổi mục đích còn kém bền vững nên cần sự bao quát của GV trong các
hoạt động từ xây dựng kế hoạch đến khuyến khích, hỗ trợ phù hợp với NL của mỗi cá
nhân để các em dần có thể tự mình thực hiện được các hoạt động của DA. Bên cạnh
đó, để có những hỗ trợ phù hợp HS, GV cần trang bị cho bản thân về nội dung, thông
11


tin, tình huống, câu hỏi gợi mở liên quan CĐDA để khuyến khích HS tham gia nhiều
nhất vào các hoạt động.
NL của GV và HS là yếu tố tất yếu đảm bảo cho sự thành công DHDA. Khi GV
có kinh nghiệm tổ chức, điều hành DA một cách nhuần nhuyễn thì sẽ tạo nhiều cơ hội
cho HS học tập chủ động, phát triển và hình thành được những NL của cá nhân. Khi
HS có kinh nghiệm học theo DA thì sẽ có NL làm việc nhóm, chia sẻ và chịu trách
nhiệm trong các nhiệm vụ học tập, biết xây dựng và làm việc theo kế hoạch, đảm bảo
thời gian; Có NL tìm kiếm, thu thập các thông tin và trình bày những kết quả thu nhận



(2). Bước thứ hai, phân tích cấu trúc logic nội dung kiến thức trong CT: xem xét
CĐDA trong một lĩnh vực kiến thức hoặc trong nhiều lĩnh vực kiến thức, tìm
những nội dung gần nhau hoặc giao nhau để xác định loại hình DA phù hợp;
(3). Bước thứ ba, đảm bảo nội dung CĐDA, các hoạt động học tập thể hiện được đặc
trưng gắn với đời sống của DHDA.
Ở bước 1 và 2 không tách bạch hoàn toàn mà có sự xem xét, đối chiếu qua, lại
giữa tính logic của CT và nội dung kiến thức được lựa chọn của CĐDA sao cho đảm
bảo sự thuận lợi, phù hợp với đối tượng.
Cách thức lựa chọn CĐDA được sơ đồ hóa như sau:

Nguyên tắc và cách thức 3 bước trên nhằm tạo ra một CĐDA phù hợp với mỗi địa
phương. Điều này có nghĩa là sẽ tạo cơ hội nhiều nhất để triển khai DHDA phù hợp
với từng điều kiện DH. Dựa trên cách thức này, GV có thể xây dựng được các CĐDA
phù hợp với CT môn học hiện hành. Ngoài ra còn vận dụng triển khai DHDA trong CT
sau 2015.
2.1.5. Đề xuất chủ đề trong dạy học dựa vào dự án
Ở CT lớp 4-5 hiện hành dung lượng kiến thức đã được phân chia theo bài với thời
lượng 40 phút. Tuy nhiên, không phải tất cả dung lượng kiến thức trong một hoặc hai
bài hiện hành, phù hợp với CĐDA, nhất là còn phụ thuộc vào NL và kinh nghiệm của
GV, HS.

13


Để giúp GV bước đầu xác định dung lượng đơn vị kiến thức phù hợp mỗi CĐ
trong DHDA hay ranh giới các kiến thức trong 3 lĩnh vực kiến thức: Lịch sử, Địa lý,
Khoa học, đề tài đề xuất ma trận gợi ý các CĐDA của 3 lĩnh vực kiến thức trong CT
lớp 4-5 hiện hành. Việc hình thành ma trận CĐDA sẽ giúp GV hình dung hệ thống

hoạt động thực tiễn của HS nhằm hình thành các kiến thức, xây dựng các biểu tượng
qua các cuộc điều tra, trải nghiệm thực tế giúp hình thành và phát triển một số NL ở
người học.
-

Tạo môi trường để chia sẻ cảm xúc, giá trị, thành quả có được trong suốt quá

trình DHDA.
2.2.1.2. Đề xuất các bước tổ chức dạy học dựa vào dự án
Từ 3 giai đoạn chính của các nhà sư phạm đưa ra, đề tài cụ thể hóa thành chín
bước hoạt động phù hợp với HS lớp 4-5. Chín bước được sơ đồ hóa như sau:

14


Hình 2.2. Sơ đồ 9 bước DHDA

Bên cạnh chín bước của tiến trình DHDA, đề tài cụ thể hóa thành những chỉ dẫn
hoạt động chi tiết hơn nhằm giúp GV làm quen với việc tổ chức DHDA; chủ động xây
dựng kế hoạch DHDA để đạt được các mục tiêu của CĐDA, mục tiêu hoạt động; giúp
GV có định hướng hoạt động để tổ chức, hướng dẫn HS “học” theo tiến trình DHDA.
2.2.2. Mô tả, ý nghĩa các bƣớc dạy học dựa vào dự án
Giai đoạn 1. Lập kế hoạch
Bước 1. Phát hiện chủ đề:
Xuất phát từ ý tưởng mà HS quan tâm, vấn đề trong thực tiễn. GV sử dụng câu
hỏi khái quát, câu hỏi “mở” để tìm kiếm ý tưởng, thu thập ý kiến của HS
Từ ý kiến của HS, GV giới thiệu về CĐ.
15



Bước 5. Thảo luận thường xuyên giữa các thành viên trong nhóm
- HS chia sẻ, giải thích kết quả ban đầu trong nhóm.
- HS cùng GV phát hiện, đối chiếu thông tin với câu hỏi, dự kiến ban đầu. Giải
quyết các vấn đề phát sinh (nếu có).
- HS cùng GV kiểm tra tiến độ so với kế hoạch đã xây dựng.
Bước 6. Trao đổi và xin ý kiến tư vấn giáo viên hướng dẫn
- Nhóm có sự trao đổi thường xuyên với GV, các bên liên quan nhằm đảm bảo
tiến độ, xác nhận thông tin và điều chỉnh hướng đi của DA.
Ở giai đoạn này, GV cần hỗ trợ để giúp các em hiểu sâu hơn, hướng dẫn cách
làm việc theo kế hoạch, học cách hợp tác,… để cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.
16


Các bước ở giai đoạn này không theo một trình tự nhất định mà được tiến hành
xen kẽ, bổ sung và thực hiện không chỉ một lượt tùy thuộc vào thực tế hoạt động của HS.
Giai đoạn 3. Hoàn thiện dự án
Bước 7. Xây dựng sản phẩm
- Kết quả mà mỗi thành viên đã thu thập cần được nhóm tổng hợp, phân tích và
lựa chọn để tạo thành một sản phẩm cuối cùng của nhóm.
- Sản phẩm cuối cùng có thể có nhiều dạng vật chất và phi vật chất khác nhau như
các kết luận, báo cáo dưới nhiều hình thức, vật cụ thể,…
Bước 8. Trình bày sản phẩm:
- HS thảo luận tìm ra cách thức, hình thức trình bày sản phẩm phù hợp với điều
kiện của nhóm.
- HS dự tính phương tiện cần hỗ trợ để thể hiện sản phẩm.
Bước 9. Bài học kinh nghiệm khi làm DA
- HS nhìn lại quá trình thực hiện DA, đánh giá sự tham gia, nỗ lực của các thành
viên trong nhóm.
- GV và HS tiến hành đánh giá, rút ra các bài học kinh nghiệm.
Ở giai đoạn này, do tư duy tưởng tượng của HS lớp 4-5 còn yếu nên GV cần

tin thu thập được với các câu hỏi của nhóm.
- Bước 6 – Xin ý kiến tư vấn: Đưa ra các gợi ý, giải quyết vấn đề phát sinh một
cách kịp thời (nếu có); tư vấn những hoạt động thực tiễn vệ sinh môi trường xung
quanh phù hợp, hiệu quả.
- Bước 7 – Xây dựng sản phẩm: Hướng HS xây dựng các hình ảnh về thực trạng
nơi môi trường xung quanh không đảm bảo vệ sinh là nguyên nhân chính để muỗi sinh
sản và phát triển, gây bệnh cho con người; Các hoạt động thực tiễn của HS tại địa
phương góp phần hạn chế sinh sản của muỗi; Những bài viết, suy nghĩ của các em sau
khi hoàn thành DA.
- Bước 8 – Báo cáo và trình bày: Khuyến khích các thành viên trong nhóm cùng
trình bày, các thành viên trong lớp đặt câu hỏi về nội dung của nhóm bạn.
- Bước 9 – Nhận xét, đánh giá và rút bài học kinh nghiệm: Khuyến khích HS chia
sẻ cảm xúc khi thực hiện được những công việc vừa sức, góp phần hạn chế muỗi sinh
sản và phát triển. Cùng HS nhìn lại quá trình thực hiện DA, rút kinh nghiệm; sử dụng
phiếu để đánh giá “học theo dự án”, kiến thức, NL.
2.2.3.2. Dự án kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức – “Thăng Long-Hà Nội xưa và nay”
Là CĐDA được xây dựng kết nối lĩnh vực kiến thức Lịch sử và kiến thức Địa lý
lớp 4. Đối chiếu vào CT môn Lịch sử-Địa lý hiện hành, CĐDA giải quyết nội dung và
mục tiêu của 3 bài: Nhà Lý rời đô ra Thăng Long, chùa thời Lý (Lịch sử) và Thủ đô Hà
Nội (Địa lý).
Thời lượng dự kiến tiến hành trong 3 tiết học trên lớp trong khoảng 10 ngày kết
hợp với hoạt động ngoài giờ lên lớp và thời lượng làm việc ở nhà.
Một số hoạt động chính
Tương tự 9 bước của CĐDA “bệnh lây truyền qua muỗi”, trong đó nhấn mạnh 1
số bước thể hiện được hoạt động gắn với đặc điểm riêng về nội dung của CĐDA Lịch
sử và Địa lý.
- Bước 2 – Lựa chọn tiểu CĐ, xác định mục tiêu: Bên cạnh các tiểu CĐ mang tính
lịch sử, hướng HS vào các tiểu CĐ thể hiện sự phát triển và đi lên của Hà Nội ngày
nay.
- Bước 3- Xây dựng kế hoạch thực hiện DA: Khuyến khích các kế hoạch hoạt

a) Thiết kế TN: Đề tài thiết kế TN theo 2 vòng được mô tả theo bảng dưới:
Vòng
Lớp 4
Lớp 5
Lớp 5
TN Thứ tự
(TN mở rộng)
DA
TN ĐC TN
ĐC
TN
ĐC
1
1
X
X
2
X
X
2
3
X
X
X
X
4
X
X
X
X

liệu kết quả 4 bài kiểm tra được tập hợp và xử lý theo công thức toán thống kê nhằm
đối chiếu, so sánh giữa lớp TN và ĐC, trong đó, quan tâm tới sự khác biệt về điểm số
của câu hỏi ở mức độ “hiểu” và “vận dụng” giữa lớp TN và ĐC. Từ đó có nhận xét về
khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS và rút ra các kết luận.
Phiếu hỏi GV và HS về tính hứng thú tham gia và đánh giá chủ quan ban đầu về
NL thực hiện DA được tập hợp và xử lý theo công thức toán thống kê để so sánh giữa
2 vòng TN rút ra kết luận.
Kết quả đánh giá NL được xử lý theo 2 loại đối tượng:
o Nhóm (1) là nhóm HS lớp 5 mở rộng, chỉ tham gia 1 vòng TN.
o Nhóm (2) là nhóm HS tham gia 2 vòng TN từ lớp 4 đến lớp 5.
Mỗi NL được xử lí theo từng chỉ số hành vi của mỗi NL qua các DA ở mỗi vòng
TN. Các khác biệt về sự thay đổi hành vi được kiểm định bằng toán thống kê để cho
kết quả đánh giá khách quan, khoa học. Có sự so sánh mức độ phát triển các chỉ số
hành vi của NL của HS qua các DA, và giữa 2 nhóm đối tượng để từ đó rút ra nhận xét
về mức độ ảnh hưởng của DA tới sự hình thành và phát triển NL của HS.
3.2. Kết quả thực nghiệm
3.2.1. Về tính hợp lý, cách thức lựa chọn 2 loại hình, chủ đề dự án
20


Về sự phù hợp của 2 loại hình DA, GV dạy các lớp thử nghiệm đều cho rằng cả 2
loại hình DA trong 1 lĩnh vực kiến thức và kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức đều có
thuận lợi trong quá trình triển khai DH ở trường tiểu học; Đối với HS, đa phần các em
đều nhiệt tình tham gia cả 2 loại DA trên vì theo các em khi thực hiện DA các em được
làm việc cùng nhau, được tham quan, được trình bày, được vẽ, viết, hiểu biết nhiều
hơn,… Bên cạnh đó, GV cũng nhận xét rằng DA thuộc một lĩnh vực kiến thức thuận
lợi hơn cả bởi sự sắp xếp thời khóa biểu và kế hoạch DH không bị xáo trộn nhiều. Tuy
nhiên nội dung hoàn toàn thực hiện được.
Về tính phù hợp của cách thức lựa chọn CĐDA, các GV đều cho là phù hợp với
khả năng của GV tiểu học bởi: họ thường chỉ sử dụng và nắm vững SGK nên có thể

100.0%

50.0%

.0%

0 điểm

1 điểm

2 điểm

Tóm lại, qua kết quả đánh giá cho thấy HS ở lớp học theo DHDA có kết quả học
tập tốt hơn, hiểu bài sâu hơn lớp bình thường. Điều này có nghĩa DHDA đã có tác
động tích cực đến kết quả học tập của HS chứ không phải do kiến thức trong chương
trình lớp 5 cao hơn lớp 4 hoặc sự phát triển tự nhiên của HS mang lại kết quả này.
3.2.2.2. Kết quả đánh giá về năng lực
Kết quả đánh giá NL được xử lý theo 2 đối tượng là lớp qua 2 vòng thực nghiệm
(thực hiện 4 DA) và lớp qua 1 vòng TN (thực hiện 2 DA). Kết quả xử lí ở cả 3 NL đều
cho thấy các chỉ số NL đều có sự phát triển dần qua quá trình tham gia nhiều DA. Các
kết quả được kiểm định cho thấy sự khác biệt này không phải do ngẫu nhiên mà có ý
nghĩa thống kê.
So sánh mức độ phát triển của 2 nhóm đối tượng qua 1 vòng TN và 2 vòng TN
thấy rằng: mức độ phát triển ở nhóm qua 1 vòng TN không cao bằng nhóm qua 2 vòng
TN ở thời điểm đánh giá TN cuối cùng mặc dù điểm xuất phát nhóm 1 vòng TN có thể
ở mức độ cao hơn. Thể hiện ở đồ thị sau:

22



Đề xuất các bước tổ chức DHDA thích hợp cho học sinh tiểu học lớp 4 -5.
5.
Xây dựng 5 DA học tập cụ thể theo các loại hình đã lựa chọn từ xây dựng kế
hoạch tổ chức DH đến đánh giá trong DHDA.
6.
Xây dựng được 5 công cụ đánh giá kiến thức, kĩ năng cho các DA học tập và 3
bộ công cụ đánh giá NL cho HS trong DHDA.
7.
Qua thực nghiệm sư phạm 4 CĐDA đã cho thấy tính khả thi, hiệu quả của
DHDA trong DH các kiến thức khoa học ở lớp 4-5.

23