BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------

PHAN THANH HÀ

DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN
Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------

PHAN THANH HÀ

DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN
Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC
Chuyên ngành

: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC

Mã số

: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nội) đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trung tâm NCGD Phổ thông các
đơn vị trong Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; bạn bè, đồng nghiệp, gia đình
và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài
luận án.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Phan Thanh Hà

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN ............................................... vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ..................................... vii
TRONG LUẬN ÁN ............................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO
DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 ............................................................................................... 7
1.1. TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN .................................... 7
1.1.1. Sơ lược về sự hình thành và phát triển của DHDA ............................... 7
1.1.2.Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước về
DHDA.............................................................................................................. 9
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TIỂU
HỌC ..................................................................................................................... 18
1.2.1. Đặc điểm của quá trình dạy học ở Tiểu học ....................................... 18
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học........................ 21

3.1. KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................... 114
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 114
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................... 114
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................... 114
3.1.4.

Đo đạc và phương pháp xử lí số liệu .............................................. 117

3.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIÊM ............................................ 121
3.2.1. Tính hợp lí của 2 loại hình DA và các bước DHDA ......................... 121
3.2.2. Kết quả học tập khi triển khai dạy học dựa vào dự án ...................... 126
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................. 141
KẾT LUẬN ....................................................................................................... 142
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ..................................... 144
TƢ LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 145
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Stt

Viết tắt

Viết đầy đủ

1.

CBQL


Dạy học

7.

DA

Dự án

8.

DHDA

Dạy học dựa vào dự án

9.

ĐC

Đối chứng

10.

ĐH

Đại học

11.

ĐMPPDH


Học sinh

17.

NL

Năng lực

18.

PP

Phương pháp

19.

PPDH

Phương pháp dạy học

20.

QTDH

Quá trình dạy học

21.

SGK

Bảng 3.2. Ma trận đề kiểm tra ............................................................................ 119
Bảng 3.3. GV, HS nhận xét về tính hợp lý của 2 loại hình DA ......................... 121
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá về các bước DHDA của GV, HS ........................... 122
Bảng 3.5. Mức độ quan tâm, hứng thú của HS trong DHDA ............................ 124
Bảng 3.6 : Điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC qua 2 vòng TN ........... 126
Bảng 3.7. Điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và lớp ĐC qua 1 vòng TN ..... 126
Bảng 3.8 : Kết quả T-Test độc lập của lớp TN và ĐC ở bài kiểm tra DA 3,4 ... 129
Bảng 3.9: Đánh giá theo các chỉ số hành vi của NL hợp tác qua 4 DA ............. 130
Bảng 3.10: Kết quả thống kê sự khác biệt của tiêu chí hành vi NL hợp tác nhóm
qua 2 vòng TN .................................................................................................... 132
Bảng 3.11 . Kết quả kiểm định giá trị p của các tiêu chí hành vi NL hợp tác giữa
2 nhóm TN ......................................................................................................... 132
Bảng 3.12: Kết quả thống kê sự khác biệt của tiêu chí hành vi NL hợp tác của
nhóm qua 1 vòng TN.......................................................................................... 134
Bảng 3.13. Kết quả kiểm định giá trị p của các tiêu chí NL hợp tác giữa 2 nhóm
TN (nhóm 2 vòng TN và nhóm 1 vòng TN) ...................................................... 134
Bảng 3.14. Mức độ ảnh hưởng NL hợp tác tới nhóm TN .................................. 135
Bảng 3.15. Các tiêu chí hành vi NL giao tiếp của nhóm qua 2 vòng TN .......... 139
Bảng 3.16. Mức độ ảnh hưởng NL giao tiếp tới nhóm TN ................................ 140

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
TRONG LUẬN ÁN
Hình 1.1. Sơ đồ các yếu tố trong QTDH .............................................................. 19
Hình 1.2. Biểu đồ tỉ lệ % GV đưa ra các lý do “Không” thực hiện DHDA ........ 46
Hình 1.3. Biểu đồ tỉ lệ % GV đề xuất các nội dung, môn học DHDA ................ 49
Hình 2.1. Sơ đồ cách thức lựa chọn CĐDA lớp 4-5 ............................................ 69
Hình 2.2. Sơ đồ 9 bước DHDA ............................................................................ 74

Hình 3.7. Sản phẩm của nhóm qua 2 vòng TN có sự kết hợp thông tinh và hình
ảnh ...................................................................................................................... 138
Hình 3.8. Sản phẩm của nhóm qua 1 vòng TN .................................................. 138
Hình 3.9. So sánh tiêu chí hành vi NL giao tiếp của 2 nhóm TN ..................... 139

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đổi mới là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả các ngành học, cấp
học của hệ thống giáo dục (GD). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã nêu rõ định hướng đổi mới GD là: “chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, đáp ứng yêu cầu
đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển mới của sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước. Để hiện thực hóa tư tưởng
đó, cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “nội dung hình thức
kiểm tra thi và đánh giá kết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận
dụng kiến thức kĩ năng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn…”.
Những định hướng trên đặt ra cho các nhà quản lí, GD và đội ngũ giáo viên (GV)
yêu cầu, nhiệm vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành
động trong quá trình quản lí và dạy học (DH) để chuẩn bị cho việc triển khai Đề
án Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) GD phổ thông đã được

chất và ý nghĩa của nó, do vậy chưa phát huy được tính chủ động, tích cực của
HS, chưa thực hiện được mục tiêu bài học một cách hiệu quả. Bên cạnh đó, nhiều
GV vẫn còn chịu ảnh hưởng của thói quen DH truyền thống, còn phụ thuộc vào
SGK, nặng về thuyết giảng, ít dành cơ hội cho HS trao đổi, tương tác để huy
động kinh nghiệm bản thân, vận dụng và gắn kiến thức nhà trường với đời sống
thực tiễn. Vì vậy, HS thiếu hứng thú khi tham gia vào các hoạt động học trên lớp,
kiến thức bài học trở nên ít gắn kết với cuộc sống, tính liên kết giữa các môn học
chưa cao, tính địa phương trong bài học rất ít.
Thực tiễn trên đây đặt ra một yêu cầu cấp thiết là làm thế nào để các PPDH
tích cực phát huy được ưu điểm vốn có, làm thế nào để trang bị tốt nhất cho GV
những kiến thức, kĩ năng cần thiết, giúp GV có cơ hội chọn lựa, áp dụng các
2


PPDH tích cực và những hình thức tổ chức dạy học phong phú để QTDH được
thực hiện một cách hiệu quả, đáp ứng mục tiêu GD Việt Nam nói chung, GD tiểu
học nói riêng.
1.3. Trong nghiên cứu về lý luận DH, dạy học dựa vào dự án (DHDA) là vấn đề
nghiên cứu đang được quan tâm để triển khai trong nhà trường phổ thông Việt
Nam. DHDA bước đầu đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong việc góp phần thực hiện
quan điểm DH gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và
xã hội, phát huy tính độc lập, tinh thần trách nhiệm; giúp hình thành những NL
cần thiết đối với sự phát triển cá nhân và phù hợp với đòi hỏi của sự phát triển
kinh tế - xã hội ở nước ta.
DHDA đã được nghiên cứu từ khá lâu ở nước ngoài và bắt đầu được chú ý
ở Việt Nam từ hơn mười năm nay. Tuy nhiên, cơ sở khoa học của DHDA ở nước
ta vẫn cần được bổ sung, hoàn thiện, đặc biệt là việc nghiên cứu vận dụng lý luận
về DHDA vào thực tế DH phù hợp với đối tượng, nội dung, các điều kiện và
cách thức tổ chức trong từng cấp học, trong đó có cấp Tiểu học.
Từ những lý do trên, việc thực hiện đề tài “Dạy học dựa vào dự án ở lớp 45 cấp Tiểu học” là cần thiết vừa góp phần hoàn thiện mô hình lý thuyết vừa cụ

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài đã đề ra cũng như kiểm chứng
giả thuyết khoa học đã đề xuất, đề tài tiến hành các nhiệm vụ sau:
-

Xác định CSLL của việc tổ chức DHDA ở lớp 4-5.

-

Phân tích CT GD, SGK một số môn học lớp 4-5 theo DHDA.

-

Hồi cứu, tìm hiểu thực tế việc DHDA ở Tiểu học hiện nay làm cơ sở thực
tiễn cho việc xác định các loại hình và các bước tổ chức DHDA.

-

Xác định các loại hình dự án (DA) học tập và các bước tổ chức DHDA.

-

Xây dựng một số chủ đề dự án (CĐDA) cụ thể theo các loại hình DA đề
xuất.

-

Thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tính khoa học, hiệu quả, tính khả thi
của các loại hình DA học tập và hoạt động học tập dựa vào DA.

6. Phạm vi nghiên cứu

trình triển khai, hoàn thiện các đề xuất nghiên cứu của đề tài;
PP cũng được sử dụng để tham khảo các ý kiến các GV có kinh nghiệm
trực tiếp giảng dạy trong quá trình TN sư phạm để có những chỉnh sửa phù hợp
với đối tượng HS và nhà trường tiểu học Việt Nam.
7.4. Phương pháp thống kê toán học:
Được sử dụng để phân tích, xử lý số liệu thu được trong quá trình triển khai đề tài.
7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
5


Được sử dụng để đánh giá tính hợp lý, tính khả thi của các đề xuất về loại
hình DA, về kết quả triển khai DA đã thiết kế ở các lĩnh vực Khoa học, Lịch sử,
Địa lý.
8. Nơi thực hiện đề tài
Để phù hợp với nội dung một số CĐDA gắn với Hà Nội và tạo thuận lợi để
HS thực hiện các hoạt động điều tra, nghiên cứu thực tiễn, đề tài chọn 3 trường
tiểu học thuộc 3 quận của Hà Nội: trường tiểu học Thực Nghiệm, tiểu học Xuân
Đỉnh, tiểu học Lê Văn Tám để thử nghiệm kết quả nghiên cứu.
9. Đóng góp mới của luận án
-

Về lí luận:
Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về DHDA; Phân tích được

khả năng vận dụng DHDA vào cấp tiểu học nói chung và lớp 4 – 5 nói riêng; Chỉ
ra được cơ hội tích hợp nội dung ở một số lĩnh vực kiến thức Lịch sử, Địa lý,
Khoa học lớp 4-5 của Việt Nam, làm phong phú thêm các hướng tích hợp trong
CT tiểu học hiện hành.
-


trường để chuẩn bị cho con người sống trong xã hội. Việc HS “vừa học vừa làm”
sẽ tạo ra sự hiểu biết phong phú hơn so với các mô hình giảng dạy truyền thống.
Đến năm 1918, DHDA thực sự được ghi nhận bởi sự đóng góp của William
H. Kilpatrick, một sinh viên tiến bộ chịu ảnh hưởng sâu sắc của John Dewey, sau
này trở thành giáo sư trường ĐH Colombia. Ông đã phát triển triết lí GD của
John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến DHDA trên toàn Thế giới.
Từ lúc manh nha đến khi hình thành và chính thức được sử dụng rộng rãi
trong trường học, theo Micheal Knoll [84] có thể phân biệt sự thay đổi khác nhau
về quan niệm DHDA thành năm giai đoạn, đánh dấu sự phát triển như sau:
Giai đoạn từ năm 1590 đến năm 1765, các nhà sư phạm Châu Âu vận dụng
DA vào DH trong các học viện kiến trúc ở Rome và Paris. Các SV muốn dành
được danh hiệu kiến trúc sư cần tạo ra một sản phẩm như tượng đài, đài phun nước
hoặc cung điện.
Giai đoạn từ năm 1765 đến năm 1880, DA trong học tập không còn được
sử dụng duy nhất trong ngành kiến trúc mà trở thành một PP giảng dạy phổ biến,

7


đặc biệt ở các trường cao đẳng kỹ thuật, công nghiệp ở Pháp, Đức, Thụy sĩ. Với
mục đích giúp SV trở thành các kỹ sư "thực hành" và công dân "dân chủ", HS
được yêu cầu thiết kế máy móc hay một bộ phận của chúng từ khâu bản vẽ đến
sản phẩm thực tế. Đến năm 1865, William B.Rogers đã giới thiệu DHDA vào
nước Mỹ tại trường học thuộc Viện Công nghệ Massachusetts.
Giai đoạn từ năm 1880 đến năm 1918, Calvin M.Woodward, hiệu trưởng
Viện ĐH Bách khoa O'Fallon tại ĐH Washington đã thích nghi hóa các khái
niệm của DHDA vào trường đào tạo thực hành ở St.Louis. Woodward coi các
DA trong học tập như “bài tập tổng hợp” các kĩ năng đã được học trước đó và
vận dụng vào tình huống. Để nhận được bằng tốt nghiệp, mỗi HS phải thực hiện
được một “DA tốt nghiệp” (Project for Graduation). Sản phẩm hoàn thành kèm

Ấn Độ, Nam Phi, Brazil, Thụy sĩ và Liên Xô. Ở Liên Xô thời kì năm 1960 đã áp
dụng rộng rãi phương pháp học tập thực hành bao gồm các hoạt động độc lập cho
HS, thực hiện công việc theo kế hoạch, trình tự trong một thời gian dài, có tổng
kết, đánh giá. Ở Tây Âu, DHDA được lựa chọn là hình thức tổ chức dạy học tiên
tiến, khả thi trong các cuộc thảo luận về cải cách trường học.
Giai đoạn từ năm 1965 đến nay, các ý tưởng DHDA tiếp tục lan rộng nhanh
chóng từ các trường ĐH đến các trường phổ thông, từ Tây Âu xuyên khắp thế
giới, các làn sóng ý tưởng DHDA được phát triển rộng hơn khái niệm ban đầu và
phổ biến trên toàn thế giới. Ở Châu Âu, DHDA có sự hồi sinh to lớn trong
khoảng 30 năm lại đây. Ngày nay, DHDA đang được kết hợp với những PP
giảng dạy truyền thống khác.
1.1.2.Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong nƣớc và ngoài nƣớc về DHDA
1.1.2.1.Tổng quan kết quả đạt được của một số tổ chức
a) Kết quả đạt được của viện nghiên cứu giáo dục Buck
Viện nghiên cứu GD Buck (BIE) [97] của Mĩ được thành lập năm 1987 như
là một tổ chức phi lợi nhuận cung cấp nhiều loại dịch vụ cho các trường học địa
phương, các huyện và cũng nhận được nguồn tài trợ bên ngoài để thực hiện các
đánh giá CT và các nghiên cứu khác.
Cuối năm 1990, BIE tập trung vào DHDA, coi đó là một giải pháp cải cách
việc DH. Đến năm 1998, BIE bắt đầu phát triển CT môn học2 theo tinh thần
DHDA tại các trường trung học kinh tế và tiếp những năm sau ở các trường trung
học của California (Mĩ). Các loại DA của BIE rất đa dạng, thời gian thực hiện
2

Curriculum units

9


mỗi DA có thể kéo dài từ vài ngày đến vài tuần, thậm chí 1 học kì, có thể phù

Project Based Learning Toolkit Series

4

10


mình họ đã xuất bản cuốn sách giới thiệu những vấn đề cốt lõi về DHDA, phát
triển các tài liệu hướng dẫn GV từng bước làm quen và triển khai cách DH này,
xây dựng tài liệu hướng dẫn đánh giá hoạt động DHDA. Hiện nay, PATEN cung
cấp các hỗ trợ cho DHDA từ mầm non đến hết lớp 12.
Có thể nói, các tổ chức GD ở Mĩ là nơi có công truyền bá DHDA không chỉ
ở khắp nước Mĩ mà tới nhiều nước trên Thế giới. Những việc làm trong quá
trình triển khai DHDA đã được các Viện GD đúc rút và cho ra những tài liệu
quý giá giúp bổ sung và phát triển lý luận về DHDA cũng như các sổ tay hướng
dẫn thực hiện DHDA là những tài liệu mang ý nghĩa, giá trị thực tiễn cao.
1.1.2.2. Tổng quan kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học giáo dục
a) Kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học GD trên thế giới
Cùng với quá trình truyền bá DHDA từ các tổ chức GD của Mĩ một số nhà
GD của nhiều nước trên thế giới cùng đi sâu NC, tìm hiểu nhiều khía cạnh khác
nhau của DHDA. Các công trình nghiên cứu điển hình trong vài chục năm lại
đây đã được tổng quan lại theo 2 giai đoạn như sau:
William John Thomas [78] đã tổng hợp kết quả nghiên cứu của các nhà GD
về DHDA từ khoảng 10 năm trước năm 2000. Trong tổng quan này đã trình bày
những đánh giá về hiệu quả của DHDA; đưa ra những nhận định về kết quả học
tập tích cực của HS khi học theo DA; tổng hợp những tiêu chí được coi là đặc
trưng, cốt lõi nhất khi xác định về cách dạy và cách học dựa vào DA; đánh giá
vai trò của HS, các nhân tố ảnh hưởng tác động đến hiệu quả của DHDA.
Tổng quan về DHDA của CELL [67] đến năm 2009 đã tiếp nối các nghiên
cứu của Thomas, ngoài việc khẳng định các đặc trưng về DHDA còn tập trung

giá DHDA là thang đánh giá (rubrics) hoặc bảng kiểm, hồ sơ theo dõi quá trình
học (porfolios) và bài kiểm tra (tests).
Có thể thấy các báo cáo tổng quan trình bày ở trên đã thể hiện được những
kết quả nghiên cứu rất nhiều mặt về DHDA ở các cấp học nói chung. Riêng đối
với cấp Tiểu học, những năm gần đây, nhiều nước trên khắp thế giới cũng đã có
những nghiên cứu về vận dụng DHDA cũng như ảnh hưởng của DHDA ở các
khía cạnh khác nhau. Có thể kể ra một số nghiên cứu điển hình như:
Các nhà GD Hy Lạp Iakovos, Stavroula và đồng nghiệp [75],[90] đã thực
hiện nghiên cứu từ CSLL về DHDA để triển khai vào một lĩnh vực môn học ở
Tiểu học cho đến tác động của DHDA trong nhiều lĩnh vực học tập cụ thể, trên
12


nhiều đối tượng HS, có những đánh giá hiệu quả của việc học tập và thái độ của
HS khi học theo DA. Các nghiên cứu đưa ra nhận định rằng HS thu được nhiều
ích lợi khi học theo DA như thu nhận được nhiều kiến thức hơn, phát triển kĩ
năng làm việc nhóm, tính độc lập và đảm nhận nhiệm vụ, có những thái độ tích
cực hơn.
Các nhà GD của Hồng Kông Samuel Kai Wah Chu và cộng sự
[79],[80],[81] đã thực hiện một nghiên cứu công phu về tác động của DHDA tới
sự phát triển các kĩ năng khai thác, sử dụng tư liệu và CNTT của HS tiểu học
nghiên cứu dựa trên sự hợp tác DH giữa GV dạy môn chung, GV ngôn ngữ và
GV CNTT cùng với nhân viên thư viện để hướng dẫn HS thực hiện hai DA học
tập. Các kết quả nghiên cứu cho thấy DHDA có ảnh hưởng tích cực đến sự phát
triển của HS ở nhiều phạm vi khác nhau về các kĩ năng đọc hiểu văn bản, tốc độ
đọc, lĩnh hội từ ngữ, thái độ học tập và sử dụng CNTT.
Lih-Juan ChanLin [81], nhà GD Đài Loan đã thực hiện một nghiên cứu
trong vòng 6 tháng đối với HS lớp 5 về việc tích hợp công nghệ vào quá trình
DHDA ở lĩnh vực kiến thức khoa học qua hoạt động ngoài giờ lên lớp. Ông đã
tập trung quan sát HS sử dụng CNTT như một công cụ trong quá trình học tập.

đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHDA ở nhiều góc độ khác nhau: từ chia
sẻ kinh nghiệm triển khai DHDA sao cho thuận lợi nhất với HS, GV đến nghiên
cứu hiệu quả tích cực của DHDA mang lại đối với sự phát triển của HS; từ đánh
giá trong DHDA cho đến tìm hiểu các hỗ trợ cần thiết cho GV- HS để triển khai
rộng rãi DHDA, cũng như yếu tố then chốt ảnh hưởng tới thành công khi DHDA
như: lập kế hoạch, kĩ năng thực hiện DA, ranh giới nội dung học tập, cấp độ
DA. Ở cấp Tiểu học, ngoài những nghiên cứu khẳng định tính phù hợp cũng như
lợi ích nhiều mặt của DHDA với HS còn nhấn mạnh tới vai trò của GV như một
yếu tố gắn với sự thành công của HS.
b) Kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học GD của Việt Nam
Ở Việt Nam, DHDA lần đầu tiên được giới thiệu bởi tập đoàn Intel vào năm
2003 với cuốn tài liệu “Dạy học cho tương lai”. Intel đã tổ chức các khóa tập
huấn, hướng dẫn GV sử dụng công nghệ máy tính như một công cụ đắc lực trong
đổi mới cách thiết kế bài giảng nhằm phát triển trí tưởng tượng của HS qua
DHDA. Tuy nhiên, cách tiếp cận của Intel còn nặng về khai thác CNTT trong DH.

14


NC về DHDA trong GD ở Việt Nam đã được một số tác giả quan tâm
trong thời gian vừa qua. Nguyễn Văn Cường là người có những đóng góp đáng
kể khi giới thiệu DHDA vào Việt Nam. Tác giả đã tiếp cận DHDA từ năm 1997,
qua một bài báo khoa học „Dạy học Project hay dạy học theo dự án‟ [19]. Trong
bài viết, tác giả đã giới thiệu một số khái niệm ban đầu về DHDA. Năm 2010,
Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier[20], thông qua “Dự án phát triển GD
THPT” đã giới thiệu về DHDA. Cùng với tài liệu của Intel, đây như là một
trong những tài liệunghiên cứucó tính chất tổng hợp đầu tiên ở Việt Nam giới
thiệu về những vấn đề lí luận liên quan đến DHDA. Các tác giả đã dành một
chương giới thiệu từ lịch sử khái niệm cơ bản của DHDA đến các đặc trưng, tiến
trình, cách phân loại DA học tập, đồng thời nêu những ưu điểm và giới hạn của