BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NHÂN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NHÂN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS. TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến
2. TS. Hồ Viết Lương

8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN ................................................................. 6
9. LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ ................................................................... 7
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................ 8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM ................................................................. 9
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ...................................................... 9
1.1.1. Về rèn luyện kĩ năng dạy học .......................................................... 9
1.1.2. Về tiếp cận linh hoạt ..................................................................... 14
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN .............................................................. 19
1.2.1. Kĩ năng, Kĩ năng dạy học .............................................................. 19
1.2.2. Rèn luyện kĩ năng dạy học ............................................................ 21
1.2.3. Tiếp cận linh hoạt trong dạy học .................................................. 22
1.2.4. Thực tập sư phạm (TTSP) ............................................................. 23
1.2.5. RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP .............................. 27


iii
1.3. ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG
DẠY HỌC ................................................................................................. 28
1.3.1. Đặc điểm kĩ năng dạy học ............................................................. 28
1.3.2. Các kĩ năng dạy học cơ bản ........................................................... 29
1.3.3. Cấu trúc kĩ năng dạy học ............................................................... 32
1.3.4. Tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học ................................................. 33
1.4. VẤN ĐỀ RLKNDH CHO SVĐHSP THEO TCLH TRONG TTSP...... 36
1.4.1. Những vấn đề tâm lí học, lí luận dạy học và xã hội học của
RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt .................................................. 36
1.4.2. Nguyên tắc RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt ............................... 44
1.4.3. Đặc điểm của hoạt động RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt ........... 45
1.4.4. Bản chất mối quan hệ giữa TTSP với tiếp cận linh hoạt trong

3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP ........................................ 81
3.1.1. Nguyên tắc linh hoạt về môi trường hoạt động .............................. 81
3.1.2. Nguyên tắc linh hoạt về nội dung hoạt động.................................. 81
3.1.3. Nguyên tắc linh hoạt về hình thức hoạt động................................. 81
3.1.4. Nguyên tắc linh hoạt về địa bàn và điều kiện hoạt động ................ 82
3.2. CÁC BIỆN PHÁP ............................................................................... 82
3.2.1. Biện pháp 1. Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học
trong TTSP phù hợp với tiếp cận linh hoạt .................................... 82
3.2.2. Biện pháp 2. Đa dạng hóa phương pháp, con đường rèn luyện
kĩ năng dạy học cho sinh viên ....................................................... 96
3.2.3. Biện pháp 3. Xây dựng môi trường TTSP linh hoạt..................... 102
3.2.4. Biện pháp 4. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên
rèn luyện kĩ năng dạy học trước và trong TTSP .......................... 105
3.2.5. Ví dụ minh họa 3.9 ...................................................................... 108
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ......................................................................... 115


v
CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 116
4.1. THĂM DÒ TÍNH HIỆU QUẢ VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC
BIỆN PHÁP ............................................................................................. 116
4.1.1. Nội dung thăm dò ........................................................................ 116
4.1.2. Phương pháp thăm dò.................................................................. 116
4.1.3. Kết quả thăm dò .......................................................................... 116
4.2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 119
4.2.1. Mục đích thực nghiệm................................................................. 119
4.2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 119
4.2.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................... 120
4.2.4. Cách thực hiện và công cụ đánh giá ............................................ 121
4.2.5. Kết quả đánh giá theo phương pháp thực nghiệm sư phạm.......... 132


Học tập linh hoạt

HTM

Học tập mở

HS

Học sinh

NCHT

Nhu cầu học tập

PADH

Phương án dạy học

PCHT

Phong cách học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH

Trang
Bảng:
Bảng 2.1.

Mức độ cần thiết của linh hoạt phương án dạy học ................... 54

Bảng 2.2.

Các điều kiện linh hoạt phương án dạy học .............................. 55

Bảng 2.3.

Mức độ quan trọng của rèn luyện kĩ năng dạy học .................... 57

Bảng 2.4.

Mức độ tham gia của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng
dạy học ..................................................................................... 57

Bảng 2.5.

Mức độ tích cực của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng
dạy học ..................................................................................... 58

Bảng 2.6.

Mức độ hài lòng của sinh viên với kết quả RLNVSP ............... 59


Bảng 4.3.

Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .................................. 120

Bảng 4.4.

Nhu cầu học tập Modul 1 ........................................................ 123

Bảng 4.5.

Nhu cầu học tập Modul 2 ........................................................ 123


viii
Bảng 4.6.

Nhu cầu học tập Modul 3 ........................................................ 123

Bảng 4.7.

Phong cách học tập của sinh viên TTSP ................................. 124

Bảng 4.8.

Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học ........................................... 127

Bảng 4.9.

Tiêu chí đánh giá bài tập nghiên cứu KHGD .......................... 129


1
MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 xem
việc phát triển kỹ năng thực hành của sinh viên là một trong những mục tiêu
hàng đầu và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những giải
pháp chiến lược quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu trên [5].
Trong QTDH, ngoài sự quy định của mục tiêu và nội dung dạy học,
PPDH chỉ có thể phát huy hiệu quả khi được lựa chọn và sử dụng phù hợp với
phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học
tập (PCHT) và môi trường học tập của sinh viên.
Thực tập sư phạm (TTSP) là khâu thực hành nghề rất quan trọng
trong quá trình đào tạo giáo viên. Tổ chức tốt thực tập sư phạm là cơ sở
quan trọng để bổ sung, củng cố, khắc sâu và mở rộng những tri thức lý luận
chuyên môn, nghiệp vụ đã được học trong trường sư phạm; đồng thời hình
thành, trau dồi những kỹ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, là cơ sở để họ
thực hiện tốt các nhiệm vụ và thích ứng nhanh trong môi trường công tác sau
này. Để có kĩ năng sư phạm sinh viên nhất thiết phải được luyện tập trong
hoạt động thực tiễn, phải được trải nghiệm trong thực tế. Hình thành kĩ năng
sư phạm cho sinh viên sẽ được hoàn thiện khi họ tham gia thực hành nó ở
các trường phổ thông.
Tuy nhiên, thực tế dạy học các kĩ năng sư phạm tại các trường THPT
trong TTSP cho sinh viên Đại học Sư phạm cho thấy, PTDH của các trường
THPT khác nhau là khác nhau, trình độ, PCHT và môi trường học tập của
các sinh viên có sự khác nhau. Những thay đổi về sự khác nhau đó có tác
động sâu sắc đến kết quả học tập của sinh viên. Do đó, để nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học các KNSP, giảng viên phải lựa chọn và sử dụng

phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm”.


3
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt cho
sinh viên ĐHSP trong TTSP nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy
học cho sinh viên ĐHSP nói riêng, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên
THPT nói chung.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học cho
sinh viên sư phạm ở các trường đại học.
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng cách tiếp cận linh hoạt để tổ chức rèn
luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm trong thực tập sư phạm.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại học sư
phạm được tổ chức theo hướng tiếp cận linh hoạt với các biện pháp tổ chức đa
dạng các phương án dựa vào những thay đổi của các điều kiện phương tiện
học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm môi trường học tập trong thực tập sư
phạm thì hiệu quả rèn luyện kĩ năng dạy học nói riêng, chất lượng đào tạo
giáo viên nói chung được nâng cao.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Xây dựng cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận
linh hoạt trong thực tập sư phạm.
5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh
viên ở các trường đại học theo tiếp cận linh hoạt.
5.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

Rèn luyện các kĩ năng dạy học của sinh viên được thực hiện thông qua
hoạt động TTSP tại trường THPT. Việc nghiên cứu quá trình rèn luyện các kĩ
năng dạy học phải thông qua thực tiễn hoạt động TTSP của sinh viên trong
đợt thực tập. Điều này có nghĩa là nghiên cứu thông qua quan sát, nghiên cứu
hành vi thực tập của sinh viên giải quyết các bài tập tình huống và đánh giá
kết quả thực tập của sinh viên.
- Phương pháp tiếp cận hệ thống:
Con người là một thực thể xã hội. Hành vi của cá nhân được xem xét là
kết quả tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Vì vậy, việc


5
nghiên cứu quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP của sinh viên
trong mối quan hệ tương hỗ của nhiều yếu tố như: sự hiểu biết về các kĩ năng
dạy học của sinh viên, tình cảm nghề nghiệp của sinh viên, tính tích cực của
sinh viên, yếu tố về cơ sở vật chất, về cách thức tổ chức rèn luyện, về giảng
viên hướng dẫn…
- Phương pháp tiếp cận phức hợp:
Đề tài nghiên cứu không chỉ nhìn nhận vấn đề rèn luyện kĩ năng dạy
học cho sinh viên dưới góc độ Giáo dục học mà còn là dưới góc độ của nhiều
chuyên ngành khoa học tâm lí như: Tâm lí học dạy học, tâm lí học lứa tuổi và
tâm lí học sư phạm, tâm lí học phát triển, tâm lí học hoạt động…
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Tác giả đã sử dụng các
phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa…
trong quá trình đọc các tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan của các
tác giả đi trước nhằm xây dựng cơ sở lí luận của luận án
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: bằng phỏng vấn trực tiếp và bằng phiếu hỏi
nhằm phát hiện thực trạng nhận thức của giáo viên THPT, của giảng viên

học sư phạm, đó là tiếp cận linh hoạt, về cả lí luận và thực tiễn.
8.1. Về lí luận
Trên cơ sở các lý thuyết học tập, TCLH liên quan đến học tập linh hoạt,
phong cách học tập, điều kiện học tập, phương tiện học tập của người học đã
góp phần tạo nên một cách tiếp cận mở trong dạy học, phù hợp với định
hướng phát triển xã hội học tập ở Việt Nam. Đưa cách tiếp cận này bước đầu
vận dụng vào chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm để mở ra
không gian “mở” hơn, nhiều lựa chọn hơn trong học tập và đào tạo, nhất là
rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp trong TTSP cho SVSP.
Phát triển các khái niệm về tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong
dạy học và tiếp cận linh hoạt trong RLKNDH qua TTSP.


7
Xây dựng hệ thống lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận
linh hoạt trong TTSP. Đề xuất được hệ thống gồm 4 biện pháp rèn luyện kĩ
năng dạy học trong TTSP cho sinh viên với đa dạng các phương án dựa theo
những biến đổi của các yếu tố trong quá trình TTSP, tạo nên nhiều cơ hội học
tập và nâng cao thành tích học tập cho sinh viên.
8.2. Về thực tiễn
+ Phát hiện được thực trạng nhận thức của sinh viên và giảng viên về kĩ
năng dạy học, về tiếp cận linh hoạt trong dạy học.
+ Phát hiện ra thực trạng chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh
viên đại học sư phạm.
+ Phát hiện thực trạng vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học, nội dung dạy học ở trường đại học trong luyện kĩ năng dạy học cho
sinh viên đại học sư phạm dưới góc độ tiếp cận linh hoạt
+ Thực nghiệm sư phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất
là khả thi và áp dụng hiệu quả, có góp phần nâng cao chất lượng rèn nghề cho
sinh viên.

học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP
Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận linh hoạt
Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm


9
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Về rèn luyện kĩ năng dạy học
Kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục là những nhóm kĩ năng sư phạm cần
thiết và điển hình đối với hoạt động nghề nghiệp của người thầy giáo. Rèn
luyện các kĩ năng dạy học là hoạt động đã được nghiên cứu rất lâu trên thế
giới với nhiều công trình của các tác giả như:
- Năm 1961, N.V. Cu-dơ-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình
thành các năng lực sư phạm” đã xác định năng lực sư phạm cần có của người
giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ,
giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng
lực sư phạm [16].
- Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở
thành hệ thống lí luận với công trình nghiên cứu của O.A. Ap-đu-li-na “Bàn
về kĩ năng sư phạm”. Trong công trình này tác giả nêu rõ từng loại kĩ năng sư
phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kĩ năng chung và kĩ năng

teaching của K. Barry và L. King 1993 [79] đang được sử dụng và đưa vào
giáo trình thực hành lý luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Australia và
một số nước khác.
Vai trò và nhiệm vụ hình thành kĩ năng sư phạm cũng đã được xác đinh
ở “Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu
Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn
Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình


11
thành tri thức và hình thành các kĩ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình
đào tạo. Các nhà khoa học khẳng định: Tri thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ
thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các kĩ năng sư phạm.
Trong thời gian những năm 70 trở về trước, ở Việt Nam chưa có những
nghiên cứu cơ bản về rèn nghề giáo viên. Tay nghề sư phạm của người giáo
viên chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm lí học, giáo dục học viết dựa
trên các giáo trình của Liên xô.
Đến năm 1979, trước những yêu cầu đổi mới việc đào tạo giáo viên,
vấn đề mới được giới nghiên cứu quan tâm mà mở đầu là đề cương nghiên
cứu: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại
học Sư phạm Hà Nội”
Về vấn đề thực hành nghề, năm 1982, cục Đào tạo - bồi dưỡng giáo
viên của Bộ Giáo dục đã ban hành tài liệu: “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm”. Đây là tài liệu có tính chất
chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nhằm đưa hoạt động này
trở thành một thành tố quan trọng của nội dung và chương trình đào tạo của
các trường sư phạm [15].
Sau đó, năm 1987, tác giả Nguyễn Quang Uẩn có công trình: “Vấn đề
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” trong đó đã vạch
ra một số phương hướng có tính chất lí luận chung cho hoạt động rèn luyện

thuận lợi trong việc tổ chức và thực hiện hoạt động thực hành nghề, năm
1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu: “Thực tập sư phạm”. Trong tài
liệu, bên cạnh các văn bản pháp quy, tác giả đã đề cập đến một số vấn đề lí
luận liên quan và có những hướng dẫn khá chi tiết về một số nội dung làm
việc của sinh viên trong quá trình hoạt động thực hành [12].
- Năm 2004, Phan Thanh Long đã bảo vệ luận án tiến sĩ về “Các biện
pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm”. Tác giả đã


13
trình bày một cách tương đối hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng
việc rèn luyện kĩ năng dạy học ở các trường sư phạm, đề xuất, thử nghiệm
một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kĩ năng nghề
cho sinh viên [47].
- Năm 2007, tác giả Phan Quốc Lâm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa
học và công nghệ trọng điểm cấp bộ về: “Xây dựng nội dung quy trình hình
thành kĩ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục
tiểu học qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”. Trong
đó nhóm nghiên cứu đã xác định những nội dung cơ bản, tối thiểu, cần thiết
và khả thi về những kĩ năng sư phạm tiểu học cần hình thành cho sinh viên
qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Từ đó thiết kết
một quy trình chi tiết các hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên ngành Giáo
dục tiểu học và một quy trình hướng dẫn sinh viên thực hiện hoạt động
RLNVSPTX cho cán bộ giảng dạy và giáo viên phổ thông [48].
- Năm 2005 trở lại đây, một loạt các bài báo của tác giả Đặng Thành
Hưng về con đường, các biện pháp kĩ thuật và cách đánh giá các kĩ năng dạy
học giáo dục như
* “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, đã chỉ ra những đặc điểm
của kĩ năng dạy học. Căn cứ vào các nhiệm vụ dạy học, tác giả đã xác định 4
nhóm kĩ năng dạy học cơ bản. Cách phân chia kĩ năng này của tác giả Đặng

điều khiển số CNC (Computer Numerical Controlled machine), có thể hoạt
động liên tục suốt 24 giờ trong một ngày dưới sự giám sát của máy tính mà
không cần người vận hành [101]. Ngày nay, thị trường thay đổi nhanh chóng,
vòng đời của các sản phẩm được rút ngắn và sản xuất hàng hóa ngày càng
hướng tới người tiêu dùng, nên hệ thống sản xuất linh hoạt không chỉ dựa trên
máy móc điều khiển số như truyền thống, mà còn là một phương pháp sản


15
xuất có khả năng cung cấp sản phẩm nhanh chóng, đáp ứng linh hoạt những
thay đổi liên tục của thị trường. Theo báo cáo của Norachai Nampring và
Sakol Punglae (2010), hệ thống sản xuất linh hoạt được thể hiện qua 2 khía
cạnh liên quan đến năng lực cạnh tranh của các nhà sản xuất, đó là: cộng nghệ
sản xuất và triết lí sản xuất, nhấn mạnh khả năng tiếp cận thị trường nhanh
nhất, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của khách hàng và đảm bảo chi phí sản xuất
thấp nhất. Qua đó, các tác giả cho rằng, hệ thống sản xuất linh hoạt là môt
phương pháp sản xuất mà các công ty có thể sử dụng để nhanh chóng đạt
được mục tiêu sản xuất đã đề ra [101].
Trong sử dụng lao động, khái niệm “việc làm linh hoạt” (flexible
working) là phương pháp tuyển dụng lao động dựa vào nhu cầu của người sử
dụng lao động và nhu cầu làm việc của người lao động. Theo Linda Daly
(2008), phương pháp tuyển dụng lao động linh hoạt là tùy thuộc vào vị trí làm
việc và điều kiện tài chính, các nhà tuyển dụng đã áp dụng các phương pháp
tuyển dụng lao động toàn thời gian, bán thời gian hay lao động theo thời vụ
nhằm đáp ứng được mục tiêu công việc [77]. Tương tự như vậy, khái niệm
“nơi làm việc linh hoạt” (flexible workplace) là thỏa thuận giữa người sử dụng
lao động với người lao động về việc sắp xếp thời gian, địa điểm và phương
pháp làm việc phù hợp với nhu cầu cá nhân của người lao động và của doanh
nghiệp sử dụng lao động. Theo đó, người lao động có thể thực hiện công việc
tại nhà riêng, trên đường phố hoặc nơi công sở với mục đích tiết kiệm thời