MỤC LỤC
DANH MỰC CẮC CHỮVIÊT
TÁT...................................................................................................................iii
ĐẠI HỌC
QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SưPHẠM
DANH MỤC CÁC BÀNG BIỂU .........................................................................................................................iv
MỎĐẦƯ................................................................ ..................................................................................................1
CHUƠNG 1. cơ S Ở LÝ LUẬN CỦA VẤ N Đ Ề NGHIÊN cúu ........................................................................ 9
l.
ỉ.Tổng quan về vấn đề nghiên cứu................................................................................................9
1.1.1. Những nghiên cứu ờ nước ngoài.....................................................................................................9

NGUYÊN THỊ TUYẾT

1.1.2. Những nghiên cứu ờ trong nước..................................................................................................25
1.2. Một sô khái niệ m cư b ản..........................................................................................................................30
1.2.

í. Quán lý .......................................................................................................................................... 30

1.2.2. Hoạt động nghiên cứu khoa học...................................................................................................33
1.2.3. Giới.... ............................................!...............................................................................................35
1.2.4. Bình đắng giới......................................................................................................................................
37
1.3. Quan điểm của Đàng
Nhà LÝ
nước LUẬN
đỏi với vánVÀ
đé bình
đẳng giứi
và nâng cao

...................................................................................................................................................................1
..........................56
CHƯƠNG 2. THỤC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN cútl KHOA HỌC.........................60
ớ CÁC TRUỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN BÌNH ĐẢNG GIỚI...........................................................60
2.1. Bối cảnh chung về quản lý hoạt động nghicn cứu khoa học trong các trường
đại học Việt Nam.................................................................................................................................................60
2.1.1. Hệ thòng giáo dục dại học Việt Nam...........................................................................................60
2.1.2. Quàn lý hoạt dộng nghiên cứu khoa họ c trong các
trư ờ ng đ ại học Việt Nam ..........63
2.2. Thực trạng tham gia nghiên cứu và quân lý hoạt động nghicn cứu
khoa học
của cán bộ nữ trong các trường dại học Việt Nam....................................................................................73
2.2.1. Thực trạng giới trong dội ngũ cán bộ khoa học.........................................................................75
2.2.2. Thực trạng giới trong tham gia hoạt động nghicn cứu khoa học............................................82
2.2.3. Thực trạng giới trong quàn lý hoạ t đ ộng nghiên cứu khoa học ..............................................93
2.3. Các nguyên nhân tác dộng đến việc tham gia của cán bộ nữ vào hoạt động
nghiên cứu khoa học..........................................................................................................................................94
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
2.3.1. Những nguyên nhân khách quan...................................................................................................95
2.3.2. Những nguyên nhân chủ quan.....................................................................................................105
2.4. Phán tích hồi quy logistic các yếu tói cá nhân tác dộng dến việc tham gia của
cán bộ nữ vào hoạt dộng nghiên cứu khoa học........................................................................................114
2.4.1. Mỏ hình phản tích hổi quy logistic về cơ hội được đào lạo bồi dưỡng nâng cao vị

ỉhếkhoa học...............................................................................................................................115


BĐG

Bình đẳng giới


ĐH
họcvào chiến lược cùa các trường đại
3.2.2. Nhóm giải pháp tácĐại
động

học.................................147

3.2.3. Nhóm giải pháp tác động vào việc tham gia và hỗ trợ tham gia hoạ t động nghiên
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
cứu khoa học...............................................................................................................................................162
3.3. Thăm dò mức độ cần thiết và tính khả thi cúa các giải pháp........................................................168
GDĐH
Giáo dục đại học
3.3.1. Mục đích, vai trò, ý nghĩa cùa việc thăm dò mức độ cần thiết và tính khả thi của
các giải pháp...............................................................................................................................................168
GDI
Chỉ sỏ phát triển giới (Gender Development Index)
3.3.2. Kết quả thãm dò về mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải
pháp................169
3.4.
Thử
nghiệm
một
vài
giải
pháp
dã
đ



IV

DANH MỤC CÁC BẢNG BlỂU

Bàrg 1. 1. Số lượng và tỷ lộ giảng viên nữ làm việc toàn ihời gian phân theo các cấ p độ nghề
nghiệp........................................................................................................................................................11
Bárg l. 2. Số lượng và tỳ lệ giảng viên nữ làm việc toàn thời gian và bán thời gian phán theo
các cấp độ nghề nghiệp..........................................................................................................................11
Bàrg 1. 3. Tỷ lệ thời gian của cán bộ dành cho giảng dạy, nghiên cứu khoa học và dịch vụ
trong các trường đại học của Mỹ.........................................................................................................46
Bảr g 2. I. Các trường đại học và cao đẳng tính đến năm học 2004 - 2005...........................................61
Bárg l. 2. Số lượng và tỷ lệ nữ cán bộ giảng dạy đại học từ năm học 2000 - 2001 đến nãm
học 2004 - 2005 trên toàn quoc.............
............. ..............................................................................
....................................................................65
Bárg 2. 3. Số lượng và tỷ lệ % nữ cán bộ giảng dạy trong các trường đại học phân theo cấp
học hàm học vị năm học 2005 - 2006.................................................................................................65
ĩỉảrg 2. 4. Sổ lượng cán bộ giảng dạy phân theo giới tính và học hàm, học vị ở 8 trường đại
học tham gia khảo sái (2005-2006).....................................................................................................76
Báng ĩ. 5. Phân bố học vị theo giới tính và thâm niên công lác (%).........................................................77
Bárg l. 6. Phân bô chức danh giàng viên theo giới tính và Ihàm niên công lác (%) ..............................78
Báng 2. 7. Trình độ ngoại ngữ cùa giảng viên theo giới tính và thâm niên công tác (điểm).... 80
Bár.g l. 8. Trình độ tin học cùa giảng viên theo giới tính và thâm niên còng tác (%) ..........................81
Bàng l. 9. Tham gia đé tài NCKH các cấp phân theo giới tính tại Trường Đại học Khoa học
Tự nhiên - ĐHQGHN (2000 - 2004)........................................................................’....................’
............................................................................................................ 85
Báng 1. 10. Tham gia để lài NCKH các cáp phân (heo giới tính và học hàm tạ i Trường Đại
học Khoa học Tự nhiỗn - ĐHQGHN (2000 - 2004)............................................................7

nhân thuộc về thái độ, động cơ tham gia NCKH..................................................106

Biểu đồ 2.8. Nguyên

nhân thuộc vé năng lực NCKH.................................................................................108

Biểu đổ 2.9. Nguyên

nhân thuộc về vai trò kép của cán bộ nữ................................................................110

Biểu đồ 3.

1. Đánh giá mục tiêu của chương trình tập huấn......................................................................174

Biểu đồ 3.

2. Đánh giá mức độ kiến thức thu được sau đợt tập huấn.......................................................175

Biểu đổ 3.

3. Mức độ vận dụng kiến thức, kỹ năng cùa chương trình tập

Biểu đồ 3.

4. Tuyên truyền bình đẳng giới sau tập huấn............................................................................177

huấnvào thực tế.. 176

Sơ đồ 1. 1. Phân tích giới trong quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học.................................................5]
Sơ đồ ]. 2. Nội dung quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học theo định hướng bình đẳng giới ..

khẳng định quyền bình đẳng nam nữ.
Đảng và Nhà nước đã có nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm phát huy vai trò
của lao động nữ và cán bộ nữ như Nghị quyết 04/NQ-TƯ ngày 17/4/1994 về
“Đổi mới vận động phụ nữ trong tình hình mới” có nêu rõ là công tác cán bộ nữ
có vị trí chiến lược trong công tác cán bộ - một khâu có tác dụng quyế t định
việc thực hiện đường lối chiến lược của Đảng và Nhà nước nói chung và trong
từng ngành nói riêng. Chỉ thị 37/CT-TƯ ngày 16/5/1994 của Ban Bí thư Trung


2

dựng và củng cố đội ngũ cán bộ nữ và đặc biệt chú trọng đào tạo đội ngũ cán bộ
nữ làm công tác nghiên cứu khoa học (NCKH).
Nhận thức rõ vai trò của khoa học và công nghệ (KH&CN), Đảng và Nhà
nước ta luôn luôn quan tâm và đề ra những chủ trương, chính sách đúng đắn,
phù hợp nhầm thúc đẩy sự phát triển ở lĩnh vực này. Đó là Nghị quyết Trung
ương 2 (khoá VIII), Quyết định 343/TTg ngày 23/5/2995 về xây dựng chiến
lược phát triển KHCN đến năm 2010 và đặc biệt năm 2000 Nhà nước đã ban
hành Luật KH&CN và vào năm 2003 Chính phủ cũng đã phê duyệt Chiến lược
phát triển KH&CN Việt Nam đến năm 2010. Có thể nói đây là những điều kiện
hết sức quan trọng cho sự đổi mới và phát triển hoạt động KH&CN ờ Việi Nam
nói chung và trong các trường đại học nói riêng.
Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng ban hành Chỉ thị về việc “Đổi mới và tăng
cường công tác vận động phụ nữ trong ngành giáo dục và đào tạo trong tình
hình mới” (Chỉ thị 15/GD-ĐT, ngày 19/9/1994). Chỉ thị này đề cập đến vấn đề
nâng cao nhận thức về vị trí, vai trò của phụ nữ đối với việc thực hiện các
nhiệm vụ cúa ngành trong giai đoạn mới, tăng cường hiệu quả sử dụng cán bộ
nữ, đặc biệt là cán bộ có trình độ khoa học.
Nghị quyết Đại hội phụ nữ toàn quốc lần thứ IX (nhiệm kỳ 2002-2007) đã
đề ra mục tiêu xây dựng “Người phụ nữ Việi Nam yêu nước, có tri thức, có sức

3. Khách thể, đôi tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động NCKH ở một số trường đại học

Việt

Nam.
Đối tượng: Các giải pháp quản lý có cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm tăng cường
bình đẳng giới trong hoạt động NCKH ở các irường đại học Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu vấn đề lý luận từ góc độ giới, quản lý, hoạt động
NCKH về vai trò - vị thế của đội ngũ cán bộ nữ trong hoạt động NCKH, cũng


4

động đến việc tham gia vào hoạt động NCKH, thỉ có thể đề xuất được những giải
pháp thiết thực, khả thi trong việc nâng cao năng lực, cơ hội và mức độ tham gia
NCKH góp phần nâng cao vai trò - vị thế của cán bộ nữ trong hoạ t động NCKH
ở các trường đại học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu về lý luận
Xây dựng luận cứ khoa học cho quản ỉý hoạt động NCKH theo định hướng
bình đẳng giới.
5.2. Nghiên cứu thực tế: Phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động
NCKH theo tiếp cận bình đẳng giới ờ một sô trường đại học Việt Nam.
5.3. Nghiên cứu đề xuất những giải pháp quản lý
Đề xuất những giải pháp quản lý nhằm tăng cường bình đẳng giới trong
hoạt động NCKH ở các trường đại học Việt Nam. Tiến hành khảo nghiệm, thử
nghiệm nhằm minh chứng cho tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của luận án

Trên cơ sở phân tích các vấn đề lý luận về quản lý, về giới và hoạt động

NCKH, luận án đã xây dựng luận cứ khoa học để nghiên cứu vể quản lý hoạt
động NCKH theo định hướng bình đẳng giới, theo đó lý thuyết nghiên cứu về
quản lý hoạt động NCKH theo định hướng bình đẳng giới ở các trường đại học
bao gổm quản lý - NCKH - binh đẳng giới đã được nêu ra. Đưa ra được ba quan
điểm bình đẳng giới trong đó có quan điểm bình đẳng giới về hoạt động NCKH.
Trên cơ sở phân tích hàm hồi quy logistic luận án dự báo các yếu tố cá nhân ả nh
hưởng có ý nghĩa đến hoạt động NCKH.
7.2. Về thực tiễn
•

Thông qua nghiên cứu, luận án đã đánh giá thực trạng về quản lý hoạt


6

và hướng giải quyết nhằm nâng cao vai trò - vị thế của cán bộ nữ trong
hoạt động này.

8. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích của đề tài, nghiên cứu định tính và định lượng
được sử dụng thông qua các phương pháp nghiên cứu chính sau:
8.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Để tài sử dụng phương pháp duy vật lịch sử và duy vật biện chứng của
chủ nghĩa Mác-Lênin, vận dụng chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng
Cộng sản Việt Nam, tư tưởng Hồ Chí Minh về bình đẳng nam nữ, phương pháp
luận khoa học quản lý giáo dục, khoa học về giới và xã hội học trong nghiên
cứu.

kiến vẻ các chính sách hiện hành cũng như những chính sách cần sửa đổi bổ
sung nhằm nâng cao hơn nữa vai trò của cán bộ nữ trong NCKH. (Mẫu phiếu
khảo sát xin xem ở phụ lục 1).
Nghiền cứu trường hợp điển hỉnh (case study)

Phương pháp này được sử dụng nhằm tìm hiểu những thuận lợi, khó khản
cũng như những kinh nghiệm mà 2 phó giáo sư nữ (1 ở Đại học Quốc gia Hà
Nội, 1 ở Trường Đại học Kinh tế Quốc dân) đã vượt qua để vươn lên trong con
đường sự nghiệp khoa học của họ.
Phương pháp phỏng vấn sâu

Phương pháp này được thực hiện với trên 30 cán bộ quản lý, giảng viên,
cán bộ làm công tác quản lý hoạt động NCKH ở ba thế hệ khác nhau của cả nam
và nữ (thế hệ thứ nhất với tuổi đời từ 51 trở lên, thế hệ thứ hai với tuổ i đời từ 40
đến 50, và thế hệ thứ ba với tuổi đời từ 25 đến 39) nhằm tìm hiểu kinh nghiệm,
các khó khăn và thuận ỉợi mà họ gặp trong quá trình làm việc, cũ ng như các giải
pháp cần thực hiện để tăng cường hơn nữa vai trò-vị thế của cán bộ nữ trong
công tác NCKH.


8

Phương pháp chuyên gia
Phưưng pháp chuyên gia được sử dụng nhằm thu thập các ý kiến của các
chuyên gia trong lĩnh vực quản lý, NCKH, giới, làm chính sách.
Phương pháp xử lý số liệu

ứng dụng phần mềm SPSS 13.0 để xử lý và phân tích các số liệu, thông
tin thu thập được thông qua khảo sát xã hội học và qua thống kê các số liệ u lưu
trữ (phân tích frequencies và logistic).

Trong khi số lượng nữ giáo sư đã gia tăng trong thập kỷ vừa qua và sỏ
lượng phụ nữ đạt được học vị tiến sĩ cũng như nắm giữ các vị trí cao trong giới
học thuật cũng đã tăng lên đáng kể trong vòng hai mươi năm qua, thì tỷ lệ cán bộ
khoa học nữ ở trong các trường đại học và đặc biệt là sự hiện diện của họ ở
những vị trí cao trong làng khoa học vẫn là một con số nhỏ bé. Sự diễn tả rõ nét
nhất cho nhận xét này là sự hiện diện của phụ nữ cứ bị giảm dần theo những vị trí
khoa học từ thấp đến cao, (Baringa, dẫn theo Caplan 1993). Ở vị trí càng cao
trong giới học thuật thì càng ít phụ nữ. Theo kết quả nghiên cứu của một số tác
giả, thông thường ờ bậc học đại học, sinh viên là nữ chiếm một tỷ lộ khá cao - ở
nhiều lĩnh vực, nhiều ngành tỷ lệ này đôi khi chiếm tới hơn 50% - tuy nhiên, sự
có mặt của họ ở những bậc học cao hơn thì giảm một cách rõ rệt (White và Brich,


Năm

Cấp A
Cấp B
Cấ pC
Cấp D&E
10
12
SỐ
Tỷ lê
Số
Tỷ lê
SỐ
Tỷ
Số
Tỷ lê
(%)

ít có vị 42,7
trí cao trong
học. Ví97dụ, ở Anh,
1999viên, nhưng
2.76 chỉ có
50,4một số
4.38
2.13 khoa27,8
15,4chỉ
liệu dược trình 2bày ở bảng 1.1 (số
lượng và tỷ lệ nữ
làm việc toàn5 thời gian) và
2
2
Năm
Cấ pB
pC
D&E
có 7-8%
giáo Cấ]
sư làp A
phụ nữ, Ai-len
là 5%, Mỹ Cấ
là 16%
và Phần Cấp
Lan là
18%
bảng 1.2 (số lượng
tỷ
lệ

có
chức
danh
trợ
giảng
và
giảng
viên,
là
(%)
g
51,6 5021
41,6
1975
24,3
804
12,9
việc
ở số
những
trímà
cầnthôi
có
chuyên
môn2004).
khoa
học (academic
staff),
trong
khi đó cán14,5

lương có
và tỷ
giảngđơn
viênxin
làmviên
việc
toàn viên
thời gian
theo các trường đại
tớilệ50%
học
và nam
sinh
mới phàn
vào học
trí hành chính có thể kể đếncấp
như:
việc
trong thư viện, tài vụ, quảng cáo, cán bộ
độ làm
nghé
nghiệp
□ Cán bộ giảng dạy nữ
□ Cán bộ giảng dạy Dam

học y của Mỹ là nữ, trong khi đó tổng số giảng viên y khoa nữ chỉ chiếm 29% và
các phòng ban (đào tạo, tổ chức), trợ lý, nhân viên phòng thí nghiêm, phòng máy...
giáo sư nữ là 8% vào năm 2002 (Bickel, 2004). Như đã được khẳng định bởi Hội
đồng Nghề nghiệp Khoa học và Công nghệ, năm 1997, phụ nữ chiếm 18,8% các
nhà khoa học và kỹ sư có học vị tiến sĩ đang được sử dụng ở Mỹ (Mary Ann và

được ở những vị trí đó. Theo số liệu thống kê của nhiều tài liệu, hiện tại, phụ nữ
Theo thống kê của Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học úc (AVCC)
luôn luôn lùi phía sau nam giới trong mọi lĩnh vự c NCKH và đặc biệt các ngành
vào năm 2002, có khoảng trên 70.000 cán bộ giảng dạy (CBGD) và nhân viên làm
khoa học thực nghiệm.
việc trong các trường đại học: có 40.000 (chiếm 58%) trong số đó là nhân viên,
Phụ nữ 30.000
chiếm tới
hơn một
số giảngBiểu
viên đồ
trong
đạichúng
học của
và có khoảng
(chiếm
42%)nửa
là CBGD.
1.1 các
dướitrường
đây cho
ta
Úc, điều
ở bảng
1.1các
nhưng
cólĩnh
mộtvực
phầnlàm
ba việ

được
phó giáo
sư) bộ
màlàm
thôi.
Số trong
liệu trong
bảng 1.1
đây năm
cho chúng
đông
số cán
việc
các trường
đại và
học1.2
củadưới
úc vào
2002 làtaởthấy
các
rằng
giảng(general
dạy nữ chiếm
tỷ tới
lệ khá
ở cấp
A và
chiếm
một
nhỏ

chính,
cấplớn
D,nam
E làđược
giảngtuyển
viên vào
có học
Nói
lại, và
phần
làm vị phó giáo sư và giáo sư hay còn
gọi là đạt trình độ chuyên gia khoa học. Cũng với số


Ngiiồn: Department of Education, Science and Training (DEST), Staff 2002:
Selected Higher Education Statistics, Commaweath of Australia, 2002.

Không chỉ ít hơn nam về số lượng như đã mô tả ở biểu đồ 1.1 mà ngay cả ở các vị trí
khác nhau trong mức thang nghề nghiệp (chất lượng) cán bộ nữ

cũng có sự khác nhau khá rõ. Ở úc, số lượng CBGD nừ ỏ các cấp độ nghề nghiệp từ
A đến E có sự thay đổi trong khoảng từ năm 1998 đến năm 2003. Vào năm 1998 có
50,9% phụ nữ ở cấp A và tỷ lệ này ỉà 53,2% vào năm 2003, ở cấp B là 41,9% vào


13

Một minh chứng nữa cũng khá rõ ràng mà chúng ta có thể thấy vể sự tham
gia hay sự góp mặt rất nhỏ của cán bộ nữ ở cấp độ cao trong nấc thang nghề nghiệp
đó là ở vị trí giảng viên chính hay giảng viên cao cấp được trình bày ờ trong biểu đồ

Những rào cản này sẽ lần lượt được đề cập trong phần tiếp theo.
Tấm trán kính
Khái niệm “tấm trần kính” được nhấc đến bởi Carol Hymowitz và
Timothy Schellharđt trong tờ báo Phố Wall vào ngày 24 tháng 3 năm 1986.
(Glass ceiliing - http//en.wikipedia.org/wiki/Glass_ccilling). Khái niệm “tấm
trần kính” được coi như là một rào cản vô hình (unofficial barrier) hạn chế sự
phấn đấu vươn lên các vị trí lãnh đạo, quản lý, học thuật hay bất kỳ một sự
thãng tiến nào đối với phụ nữ trong mọi tổ chức. Morison (đẫn theo Mariam
và Woodward, 1998) đã bình luận về “tấm trần kính” như sau:
Tấm trần kính kliỏng chỉ là rào cản đổi với cá nhân trên cơ sở người đó
kém năng lực để hoàn thành một công việc phức tạp hơn.
Ngược lại, đó là khái niệm được dùng để chỉ tình trạng phụ nữ với tư
cách là một nhóm xã hội bị kiềm chế dể tiến lên các vị trí cao hơn chỉ vì
họ là phụ nữ (ír. 6).

Không chỉ xuất hiện ở trong các tổ chức xã hội, tấm trần kính cũng luôn
là một rào cản vô hình trong các trường đại học. Sự tồn tại ở dạng vô hình của
“tấm trần kính” đôi khi đã níu kéo sự vươn lên của không ít cán bộ, đặc biệt là
CBGD nữ trên con đường sự nghiệp của họ. Khi nghiên cứu về cán bộ nữ
tác giả Hansand (dẫn theo Mariam và Woodward, 1998) đã chỉ ra rằng:

ử

Anh,


15

bất ki' mội tổ chức nào, ở đâu vị tri và quyên lực càng cao thì ở đó càng
ít phụ nữ (tr. 68).


độ đào tạo như nam giới nhưng lại không phát huy được hết năng lực của mình.
Gia đình cũng là một yếu tố được đề cập nhiều khi nghiên cứu các yếu tố
thuộc về rào cán từ phía bản thân cán bộ nữ. Việc thực hiện chức nãng kép củ a
người phụ nữ làm khoa học - sự kết hợp giữa vai trò làm mẹ, làm vợ và những
yêu cầu, đòi hỏi của nghề nghiệp - là khó khăn. Với việc thực hiện đổng thời cả
hai chức năng này ihì đối với người phụ nữ, mái nhà không phải là nơi để người
phụ nữ có thể toàn tâm cho học tập hay nghiên cứu và cũng không phả i là nơi chỉ
để nghỉ ngơi hay giải trí mà nó còn là nơi để họ làm những công việc nội trợ,
chăm sóc con cái. Và đặc biệt, vai trò làm vợ, làm mẹ đã khiến cho rất nhiều phụ
nữ không dễ gì coi trọng sự nghiệp chuyên môn của cá nhân mà coi nhẹ trách
nhiệm gia đình. Họ không dẻ dàng khi phải hy sinh hạnh phúc gia đình để giành
lấy sự thành đạt trong sự nghiệp, bởi theo họ thăng tiến trcn con đường sự nghiệp
ià công việc của người đàn ông, người trụ CỘI trong gia đình và họ luôn sẩn
sàng hy sinh, lùi bước để chồng mình phấn đấu.
Mặt khác, phụ nữ thường phải trả giá cao khi họ muốn phấn đấu vươn lên
Irên con đường sự nghiệp bởi, khác với nam giới, họ phải cân nhắc xem nèn có
nên lập gia đình không? có nên có con không? hay làm thế nào để có thế vừa có
gia đình hạnh phúc nhưng đồng thời lại làm tốt được cóng việc nơi công sở.
Đúng như tác giả Preeman (dẫn theo Nguyễn Thị Ngọc Bích, 2000) đã đề cập đến
trong nghiên cứu của mình rằng đối với nam giới sự nghiệp và chức danh khoa
học có liên quan chặt chẽ đến việc có gia đình, vì điều đó mang lại cho họ nhiều
lợi thế. Nhưng điều này thì không phải là hoàn toàn đúng đối với nữ giới.
Thiếu động cơ, thiếu chí tiến thủ cũng là những yếu tố hạn chế sự vươn
lên của mỗi bản thân cán bộ nữ tronơ nhà trường đại học. Tâm sự của một nữ


17

cán bộ giảng dạy môn Vậi lý, trường đại học úc phần nào lý giải được điều này:

ĐA' HOC QUÓC GiA HÁ NỘI TRUN
G TẨM ĩ HÒNG TIN THỰ VI EN


18

giới trong nhà trường đại học thì việc bản thân

mỗi cán bộ nữ

phải thay đổi

chính minh là điều hết sức cần thiết.
Rào cản về dinh kiến giới
Định kiến giới được coi là rào cản trong nhiều tài liệu nghiên cứu về nữ
trong giáo dục đại học, được hiểu là những thái

độ mang hàm ý tiêu cực về vị

trí, vai trò, tính cách, năng lực, công việc... của

phụ nữ trong tương quan với

nam giới trong nhà trường.
Quá trình xã hội hóa đã là nguồn gốc của định kiến giới trong mỗi con
người, hay nói cách khác mỗi cá nhân được xã hội khoác cho một “một chiếc áo”
phù hợp về vai trò, trách nhiệm, vị trí và kỳ vọng của họ ở từ ng nơi, từng thời
điểm và do đó vô hình chung đã tạo nên rào cản đối với nữ trong con đường sự
nghiệp của họ.
Cũng bị ảnh hưởng bởi định kiến giới nên các tổ chức khi hoạt động đã tạo

duy, và các khác biệt trong nhận thức có thể giải thích cho sự khác biệt trong
toán học.
Còn theo Leet (1981), khoa học và công nghệ luôn đề xuất những hình ảnh
marg tính nam giới. Đặc biệt khoa học là một lĩnh vực dành cho nam giới. Tên
của những phụ nữ nổi tiếng hầu như vắng bóng trong bất kỳ danh sách nàc liệt kê
những cá nhân quan trọng trong lĩnh vực khoa học. Rất nhiều nhà giác dục nhận
thấy học sinh nữ miễn cưỡng học các môn khoa học, cũng như matg nỗi “lo lắng
về môn toán”. Khoa học thì lại tạo dựng lên một hình tượng “ram tính”: nam giới
vận hành những máy móc to lớn hay nam giới leo lên thiết bị vũ trụ để thể hiện
sự láo bạo của họ. Ngoài ra, một kỹ sư công nghệ thiờng mang nghĩa chỉ nam
giới hơn là phụ nữ.
các nước đang phát triển và các nước phát triển, tập quán và giá trị địa
phưcng ngăn cản phụ nữ tham gia vào các lĩnh vực được coi là địa bàn của nam


20

phụ nữ thường áp dụng những giá trị này đối với bản thân họ và đóng một vai
trò phụ thuộc trong xã hội cũng như trong từng công việc cụ thể.
Như vậy, do ảnh hưởng của những định kiến giới, trên thực tế người phụ
nữ vẫn phải chịu nhiều thiệt thòi so với các đồng nghiệp nam. Phụ nữ không
những bị thiệt thòi trong việc giành được các công việc tốt, phù hợp với năng
lực chuyên môn cũng như cơ hội để thể hiện khả năng của mình, mà họ còn
luôn phải chịu sự khất khe trong đánh giá, cân nhắc đề bạt và điểu đó đã ảnh
hưởng không nhỏ đến con đường tiến thân trong nghề nghiệp của họ. Và đó có
thể nói là rào cản lớn đã ngăn cản phụ nữ đến với khoa học. ỉ .ỉ .J.3. Nghiên cứiẲ
các giải pháp nhằm tăng cường vai trò - vị thế của cán bộ khoe, học ììữ trong các trường
đại học

Mặc dù vẫn còn có sự khác biệt về khoảng cách giới về học thuật trong

(2002-2006) và Quốc hội đặt ra trọng tâm của bình đẳng giới là quyền đại diện,
quyển được tham gia phân bổ công bằng, bình đẳng giữa nam và nữ như:
Phân bổ quyền lực bình đẳng giữa nam và nữ;
Cơ hội như nhau giữa nam và nữ và có quyền độc lập về kinh tế;
Các cơ hội và điều kiện bình đảng cho nam và nữ liên quan đến vấn đề
doanh nghiệp, việc làm, khả năng thăng tiến trong công việc;
Khả năng tiếp cận bình đẳng đối với việc giáo dục- đào tạo, phái triển tài
nãng, mối quan tâm của bản thân;
Chia sẻ trách nhiệm đối với việc nuôi dưỡng, chăm sóc trẻ em.
Tại Mỹ, Luật Quyền Công dân (nãm 1964) đã đề cập đến việc chống phân
biệt đối xử về việc làm theo nguồn gốc và giới. Còn trong mụ c “Hướng dẫn
chống phân biệt đối xử giới” được nêu trong Luật nãm 1972 có quy định tronỉ
các thông báo về việc làm khồng được quy định đó là loại công việc cho narr
hoặc nữ hay không được phân biệt đối xử trong đề bạt, hay các điều kiện hay
các tiêu chuẩn đề bạt riêng cho nam giới hoặc nữ giới.
Tại Úc, Luật Cơ hội bình đẳng cho mọi người (Fair Chance For All) đượ;


22

mỗi trường đại học nên xây dựng một chiến lược bình đẳng giới để có thể đạt
được những nội dung về bình đẳng giới trong giáo dục đại học.
Tại Na Uy, Luật Giáo dục đại học ra đời năm 1995, nội dung của Luậl đề
cập đến việc nâng cao tỷ lệ nữ trong các lĩnh vực hoạt động của nhà trường
trong đó có quan tâm đến vị trí lãnh đạo của các tổ chức trong trường.
Tại Thái Lan, việc tăng cường các cơ hội giáo dục bình đẳng cho tất cả
mọi người, cũng như việc nâng cao chất lượng giáo dục cho phụ nữ đã được đặc
biệt quan tâm. Sự quan tâm này đã thể hiện ở việc từ năm 196 ỉ đến nãm 1997
đã có tới tám lần thay đổi kế hoạch phát triển giáo dục quốc gia (National
Education Development Plan). Trong kế hoạch phát triển giáo dục này vấn để