BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------------------------

NGUYỄN THỊ KIM HOA

DẠY HỌC HỖ TRỢ
KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC
GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


Công trình đƣợc hoàn thành tại
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Văn Tạc

Phản biện 1: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

Phản biện 2: GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến

Phản biện 3: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại
Vào hồi……giờ…..ngày……tháng…….năm 201

KKVĐ nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu số lỗi, tăng hứng thú khi đọc thành
tiếng, góp phần nâng cao chất lượng GDHN trong nhà trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho
HS lớp 1 KKVĐ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho
HS lớp 1 có KKVĐ.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu các biện pháp DHHT cho HS lớp 1 KKVĐ bao quát được những
yêu cầu như: 1) Kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc của HS; 2) Hướng
dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc


2

có tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc
thù có tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để HS có nhiều cơ hội rèn luyện
thì có thể hỗ trợ các em cải thiện được kỹ năng đọc thành tiếng và đạt kết quả
học tập tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHT cho HS KKVĐ cấp tiểu học.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ bao gồm:
đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng và thực trạng dạy học kỹ năng đọc
thành tiếng cho nhóm HS này.
- Nghiên cứu đề xuất và thực nghiệm các biện pháp DHHT cho nhóm HS
lớp 1 có KKVĐ.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Địa bàn nghiên cứu khảo sát thực trạng của đề tài là các lớp 1 thuộc 20
trường Tiểu học, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị.
6.2. Phạm vi tiến hành thực nghiệm là 6 HS lớp 1 có KKVĐ ở Hà Nội.

pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của học sinh; 2) Phương pháp
quan sát; 3) Phương pháp điều tra viết; 4) Phương pháp trắc nghiệm; 5)
Phương pháp thực nghiệm sư phạm; 6) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
giáo dục; 7) Phương pháp nghiên cứu trường hợp.
7.2.3. Các phương pháp khác
Phương pháp chuyên gia.
Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.
8. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Luận án có 2 đóng góp mới sau:
- Về lý luận: Luận án đã xây dựng hệ thống phát hiện, xác định mức độ và
đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng của HS lớp 1 có KKVĐ bao gồm lý
luận về: KKVĐ, dạy đọc tiểu học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho
HS lớp 1 KKVĐ....
- Về thực tiễn: Trên cơ sở thực trạng kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh
lớp 1 có KKVĐ; thực trạng dạy học đọc của ở trường tiểu học và hệ thống
lí luận, luận án đã xây dựng và thực nghiệm 3 nhóm biện pháp DHHT cho
HS lớp 1 có KKVĐ cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng bao quát được
những yêu cầu như: 1) Khuyến khích nhu cầu và hứng thú đọc văn bản
của HS; 2) Hướng dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng
hệ thống bài tập đọc có tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các
biện pháp dạy đọc đặc thù có tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để
HS có nhiều cơ hội rèn luyện nhằm giúp các em cải thiện kĩ năng đọc
thành tiếng và kết quả học tập trong môi trường GDHN.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phần phụ lục, luận án được cấu trúc thành 3 chương, bao gồm: Chương 1:
Cơ sở lý luận của DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chương


4

Thuật ngữ “trẻ khó học” được các nhà tâm lý học biết đến từ những
năm 80 của thế kỉ XX. Vấn đề này bắt đầu được Viện Khoa học Giáo dục
nghiên cứu trong những năm 90. Các nghiên cứu đứng từ góc độ tâm lý – sinh
lý thần kinh đề xuất và chứng minh tính khả thi của phương pháp dạy học


5

chỉnh trị cho nhóm trẻ được xác định là có khó khăn về học. Năm 2007,
Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh dưới sự giúp đỡ, hỗ trợ chuyên
môn của các chuyên gia từ Trường Đại học Tự do Bruxelles (ULB) đã sử
dụng bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ từ 6 đến 9 tuổi để
chẩn đoán những rối loại chuyên biệt trong học tập. Năm 2012, Luận án Tiến
sỹ khoa học GD đầu tiên về trẻ khó đọc được công bố, với nhan đề “Dạy đọc
cho trẻ khó đọc dựa trên chất liệu lời nới tự nhiên”.
Phân tích bối cảnh và lịch sử nghiên cứu như trên, chúng tôi định
hướng vấn đề nghiên cứu của mình như sau: Có nhiều quan điểm về nguyên
nhân gây chứng khó đọc nhưng các công trình nghiên cứu đều thống nhất các
nguyên nhân sau: HS bị tổn thương hoặc bị chậm trễ trong quá trình phát triển
các vùng liên quan đến hoạt động ngôn ngữ trên vỏ não và hạn chế về tri giác
văn bản đọc nhưng không phải là khiếm khuyết về tri giác. Các công trình
nghiên cứu ngoài nước đã đề xuất một số biện pháp khắc phục tình trạng khó
đọc như: Biện pháp đa giác quan, biện pháp phát triển nhận thức âm vị, biện
pháp nâng cao thể lực và vận động..., Những biện pháp này là những gợi ý
hữu ích cho việc tìm kiếm những biện pháp cho HS.
1.2 HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
1.2.1 Khái niệm
Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng quan niệm KKVĐ là khiếm
khuyết ảnh hưởng chủ yếu đến các kỹ năng giải mã chữ thành âm (đọc thành
tiếng – tốc độ đọc; độ trôi chảy, độ chính xác). KKVĐ không phải xuất phát từ

- Khó khăn với đọc thành tiếng (không đọc được/đánh vần hoặc đọc rất
chậm; sai nhiều lỗi; không trôi chảy) và không hiểu văn bản vừa đọc.
- Khó phân biệt giữa các âm thanh gần giống nhau (hạn chế thính giác phân biệt).
1.3 LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐỌC THÀNH TIẾNG
1.3.1 Dạy học hỗ trợ
DHHT trong luận án được hiểu là một loại hình DH diễn ra trong môi
trường GDHN. GV có kỹ năng đặc thù tổ chức hoạt động DH giúp đỡ thêm
nhóm HS có KKVĐ nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt của các em.
1.3.2 Khái niệm dạy học kỹ năng đọc thành tiếng
1.3.2.1 Khái niệm “đọc”
Đọc là hoạt động nhận thức trong đó người đọc sử dụng những kiến
thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để tiến hành giải mã hai bậc: 1) bậc 1:
giải mã chữ thành âm (đọc thành tiếng) và 2) Bậc 2: giải mã chữ thành nghĩa
(thông hiểu những gì đọc).
1.3.2.2 Khái niệm đọc thành tiếng
Đọc thành tiếng là quá trình phối hợp đồng bộ hoạt động của mắt, tai,
tri giác bộ mã chữ - âm để phát ra tiếng nói trung thành những dòng văn tự ghi
lại âm thanh lời nói.
1.3.2.3 Khái niệm kỹ năng đọc thành tiếng


7

Kỹ năng: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó trên
cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, thái độ liên quan vào hành
động thực tiễn trong điều kiện cụ thể.
- Kỹ năng đọc thành tiếng: Kỹ năng đọc thành tiếng là kỹ năng giải mã
chuyển các kí hiệu chữ viết trong văn bản thành dòng âm thanh vang lên
trong không khí.
1.3.3. Các lý thuyết liên quan đến dạy học kỹ năng đọc thành tiếng


8

thành một âm tiết.
(2)
Giai đoạn bắt đầu đọc – Initial Reading, hoặc Giải mã – Decoding,
Giai đoạn: lớp 1 – 2, lứa tuổi 6 – 7. Điểm thiết yếu của giai đoạn này là trẻ tập
trung vào học các chữ cái và liên kết chúng với các bộ phận tương ứng của lời
nói.
(3)
Giai đoạn xác nhận, sử dụng thành thạo: lớp 2 – 3 (7 – 8 tuổi rưỡi).
Về cơ bản, trong Giai đoạn (2) người học củng cố những gì đã học trong giai
đoạn (1). So với giai đoạn trước, trẻ ở giai đoạn này đọc lưu loát hơn. Đọc ở
giai đoạn này không nhằm mục đích chính là để thu thập thêm thông tin mới,
mà để củng cố, hoàn thiện thêm những kỹ năng mà người đọc đã biết trước
đó.
Ở hai giai đoạn trên mặc dù HS vẫn cần hiểu những gì mình đang đọc
nhưng kỹ năng cần tập trung chủ yếu là kỹ năng đọc thành tiếng. Khi đọc các
HS được yêu cầu ngày càng cao về 1) tốc độ đọc, 2) độ chính xác và 3) độ trôi
chảy.
1.3.5. Các thành tố của dạy học hỗ trợ cho HS KKVĐ
Nghiên cứu các chương trình DHHT cho HS có KKVĐ khác nhau trên thế
giới cho thấy muốn hoạt động đạt hiệu quả cần đảm bảo các yếu tố sau đây:
- Mục tiêu dạy học hỗ trợ: Quá trình tổ chức dạy học hỗ trợ cho HS KKVĐ
cần đảm bảo mục tiêu cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng của HS KKVĐ.
- Nội dung dạy học hỗ trợ: tập trung vào kỹ năng giải mã thông qua hoạt
động nâng cao nhận thức âm vị, kích thích độ nhạy bén của các giác quan
và nâng cao hứng thú học tập của HS KKVĐ.
- Phương pháp và kĩ thuật dạy học hỗ trợ: Phương pháp dạy đọc trực quan
kích thích hoạt động tối đa của tất cả các giác quan. Tổ chức hoạt động

1). Mặc dù thế giới đã có lịch sử nghiên cứu về KKVĐ đã hơn 100 năm nhưng
chủ đề này hiện còn khá mới mẻ ở Việt Nam. Xu hướng hiện thời của các
nghiên cứu về hiện tượng này là sự tiếp cận đa ngành, với sự tham gia của các
chuyên gia từ nhiều lĩnh vực: Y học, Tâm lí học, Ngôn ngữ học và giáo dục
học. Trong số đó, các nhà giáo dục ngày càng có vai trò quan trọng trong việc
cung cấp các HT đặc biệt cho HS có KKVĐ.
2). Đọc là quá trình giải mã kép: 1) giải mã chữ thành âm (ứng với đọc thành
tiếng), và 2) giải mã chữ thành nghĩa (ứng với đọc hiểu). HS có KKVĐ bị hạn
chế trong khả năng giải mã kép này. Trong giai đoạn đầu cấp tiểu học, cần
quan tâm, tập trung đến khó khăn trong giải mã chữ - âm (kỹ năng đọc thành
tiếng). HS có KKVĐ là những trẻ gặp khó khăn trong kỹ năng đọc thành
tiếng, mà nguyên nhân không phải do: thiếu cơ hội, điều kiện học tập; hay
khuyết tật trí tuệ và khuyết tật giác quan.
3). Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của KKVĐ vẫn có nhiều ý kiến và tồn
tại nhiều giả thuyết khác nhau. Tựu chung lại, các giả thuyết trên thuộc về hai
nhóm: 1) Nhóm nguyên nhân về sinh học; 2) Nhóm nguyên nhân về nhận
thức: Sự hạn chế trong xử lí thông tin; Sự khiếm khuyết về trí nhớ; và sự
-


10

khiếm khuyết về nhận thức âm vị.
4). Đã có nhiều nghiên cứu về DH cho trẻ có KKVĐ trên thế giới và Việt
Nam. Mặc dù, tổ chức DH cho trẻ có KKVĐ thường không phụ thuộc vào một
cách tiếp cận dạy đọc duy nhất mà sử dụng phối hợp nhiều cách khác nhau
dựa trên loại khó đọc và đặc điểm đọc của từng em, nhưng chúng đều nhằm
vào mục tiêu cốt lỗi là: nâng cao kỹ năng nhận thức âm vị, nhờ sự kích hoạt
tốt đa hoạt động của tất cả các giác giác và thực hiện trong môi trường học
đọc giàu ý nghĩa với trẻ.

tự cao cấp gắn liền với nội dung hiểu nội dung văn bản. Kỹ năng giải mã
bao gồm kỹ năng phân tích cấu trúc các câu và kỹ năng phân tích ngữ
cảnh của câu để nắm nghĩa của các từ.
- Đọc phù hợp với thể loại văn bản là một yêu cầu quan trọng trong luyện
đọc thành tiếng, đặc biệt là đọc diễn cảm.
2.1.4.2 Cách thức tổ chức hướng dẫn HS đọc thành tiếng
Ở lớp 1, khi trình độ đọc của HS còn thấp giáo viên cần đọc mẫu và lưu ý
những chỗ cần đọc đúng. Giáo viên tổ chức hướng dẫn HS xác định cách đọc
đúng, cách ngắt nghỉ các câu ở trong bài. GV có thể tổ chức như sau: đọc
đồng thanh; Đọc cá nhân; Tổ chức trò chơi luyện đọc trong khâu củng cố.
Trong lúc trẻ đọc thành tiếng luôn hướng trẻ gắn việc đọc với nội dung ý
nghĩa của các phần đang được đọc và sử dụng các kỹ thuật kết hợp đọc thành
tiếng với phát triển vốn từ nhận biết.
2.1.4.3 Biện pháp dạy đọc ở tiểu học
Tổ chức dạy đọc ở tiểu học thực hiện như sau:
a) Dạy bài mới bao gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1. Hình thành khái niệm âm vần vừa học;
- Giai đoạn 2. Thực hành kỹ năng vận dụng có hướng dẫn;
- Giai đoạn 3. Củng cố kỹ năng, mở rộng các kỹ năng đã học nâng cao khả
năng vận dụng tổng hợp.
b) Dạy học bài ôn tập bao gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tổ chức các hoạt động giúp HS hệ thống âm/vần đã học;
- Giai đoạn 2. Thực hành củng cố các kỹ năng tạo vần, tạo tiếng và đọc
trơn;
- Giai đoạn 3. Vận dụng tổng hợp.
2.1.4 4 Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy vần
Quá trình thiết kế các hoạt động dạy học vần nên đáp ứng các yêu cầu về
mặt sư phạm như sau:
a) Đa giác quan và đồng thời
b) Hệ thống và tích lũy tăng dần

đọc thành tiếng của HS có KKVĐ theo 3 bước sau: Bước 1. Nhận diện HS có
nguy cơ KKVĐ; Bước 2. Phát hiện nhân tố loại trừ; Bước 3. Đánh giá kĩ năng
đọc thành tiếng
2.2.2. Kết quả khảo sát
2.2.2.1 Thực trạng đặc điểm đọc thành tiếng
Kết quả phân tích số liệu cho thấy: xác định được 78 HS có KKVĐ trong
số 1430 HS lớp 1, chiếm 5,45%. Trong đó: 29,5% HS có KKVĐ mức nhẹ,
23,1% KKVĐ mức trung bình. Đây là những HS có khả năng nhận dạng được
tất cả các chữ cái, dấu thanh, đọc vần tốt. Đọc các từ đơn giản tương đối tốt.
Khi đọc câu, đoạn văn bản các HS phải đánh vần và mắc rất nhiều lỗi. 15,4%
HS có KKVĐ mức nặng, đọc được vần và từ đơn giản, một số em đọc được
câu và đánh vần rất khó khăn với đoạn văn bản. Vì đọc với tốc độ rất chậm


13

(dưới 10 tiếng/phút) và sai nhiều lỗi nên những em này thường không hiểu
đúng nội dung của văn bản đọc. 17,9% HS có KKVĐ mức rất nặng, chỉ nhận
dạng được các chữ cái, dấu thanh, đánh vần được một số vần và từ có cấu tạo
đơn giản. HS chưa đọc được đoạn văn bản. 14,1% HS xác định là mù đọc, gặp
khó khăn ngay khi thực hiện nhân diện chữ cái và dấu thanh.
Kết quả nghiên cứu đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng của 78 HS KKVĐ
theo từng nhóm bài tập được biểu diễn trong biểu đồ số 1.

Biểu đồ số 1. So sánh phần trăm điểm đọc thành tiếng các nội dung
Phần lớn HS có KKVĐ không gặp khó khăn với kỹ năng nhận diện chữ cái
và dấu thanh. HS bắt đầu gặp khó khăn với đọc vần và gặp khó khăn nhất là
đọc văn bản.
HS KKVĐ mắc 7 loại lỗi đó là: bỏ từ, lảng tránh, lặp từ, ngập ngừng, thay
từ, thêm từ, nhầm dấu. Không có sự khác biệt nhiều giữa nam và nữ trong việc

lựa chọn nhiều hơn cả là DH nhóm và DH cá nhân.
5. Đánh giá kết quả DHHT: 66,67% GV sử dụng chuẩn kỹ năng đọc lớp 1
có điều chỉnh để đánh giá cho HS KKVĐ. Quyết định điều chỉnh phụ
thuộc vào ý kiến chủ quan của GV. Rất ít GV điều chỉnh hoạt động đánh
giá theo bản kế hoạch giáo dục cá nhân.
Cả GV và phụ huynh đều mong sớm có sự hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau để
tăng hiệu quả về chăm sóc và giáo dục HS có biểu hiện KKVĐ. Đề nghị cụ
thể của họ như sau:
- Tổ chức tập huấn cho cha mẹ về GV về cách thức và chăm sóc hỗ trợ cho
cháu ở lớp và ở nhà.
- Tăng cường hơn nữa trao đổi thông tin giữa GV và cha mẹ.
- Cha/mẹ quan tâm đến HS hơn ở nhà và GV quan tâm hơn đến HS khi ở
lớp.


15

Sử dụng hệ thống phần thưởng nhằm khuyến khích HS hứng thú hơn với
hoạt động học tập.
- HS KKVĐ cần được dạy đọc thêm trong các tiết học cá nhân. Vì những
học sinh này cần học đọc nhiều hơn và học cách đọc đặc biệt hơn so với
những HS khác.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
Về đặc điểm học đọc của HS KKVĐ
1. Có sự tồn tại nhóm HS lớp 1 KKVĐ trong các trường tiểu học ở huyện
Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị. Theo Luật Người khuyết tật KKVĐ thuộc
nhóm khuyết tật khác, mức độ khuyết tật nhẹ. Vì thế, để các em học tập
tốt hơn, ngành GD cần có những văn bản chính thức công nhận HS
KKVĐ như một nhóm trẻ có nhu cầu GD đặc biệt cần được GDHN.
2. Đặc điểm của HS có KKVĐ rất đa dạng. Khó khăn của HS rất khác nhau

1. Phát hiện sớm và tổ chức DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ ngay cuối học
kỳ 1.
2. DHHT cho HS có KKVĐ theo cách học của HS.
3. Trang bị cho GV hỗ trợ kiến thức và kỹ năng giáo dục đặc biệt và DHHT
cho HS có KKVĐ.
Chƣơng 3
ĐỀ XUẤT VÀ THỬ NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ
KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO
HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
3.1 QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN
PHÁP
3.1.1 Quan điểm tiếp cận về biện pháp dạy học hỗ trợ
3.1.1.1. HS KKVĐ là trung tâm của mô hình dạy học hỗ trợ
3.1.1.2. Kích thích tối đa sự hoạt động của mọi giác quan trong quá trình
học đọc
3.1.1.3. Nâng cao khả năng nhận thức âm vị kết hợp kích thích hứng thú
học đọc của HS
3.1.2. Những nguyên tắc đề xuất hiện pháp dạy học hỗ trợ
3.1.2.1. Đảm bảo tính pháp lý
3.1.2.2. Đảm bảo các nguyên tắc đặc trưng của GDHN
3.1.2.3. Đảm bảo tính khoa học
3.1.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn
3.1.2.5. Thực hành nhận thức
3.1.2.6. Tích hợp


17

3.2. BIỆN PHÁP DHHT KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
Quá trình tổ chức DHHT cho HS có KKVĐ cần đảm bảo mục tiêu kép: Cải


Nhóm biện pháp 3
Dạy đọc đặc thù

Nhóm biện pháp 2 - Tăng cƣờng độ nhậy của các giác

Thị giác

Đa giác quan

Thính giác

Phƣơng tiện trợ giúp

Nhóm biện pháp 1
Kích thích nhu cầu và tạo hứng thú đọc

3.2.4. Định hƣớng sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ
Mỗi HS KKVĐ đều có những đặc điểm riêng vì thế việc hỗ trợ các
em được tiến hành trong cả tiết cá nhân và tiết nhóm.
Trong khi các HS khác học tại lớp với GV tiếng Việt thì HS khó đọc tham
gia tiết cá nhân hoặc nhóm với GV hỗ trợ. Quá trình tổ chức DHHT cho HS
có KKVĐ cần đảm bảo các yếu tố sau:
a) HS hứng thú và thoải mái khi tham gia học tập.
b) HS được cải thiện kĩ năng đọc.


19

c) GV đánh giá ngay được sự tiến bộ của HS sau mỗi giờ hỗ trợ.

nhóm đối chứng cho thấy:


20

-

Tất cả 12 HS khó đọc đều có những tiến so với chính mình.

Biểu đồ số 2. So sánh tốc độ đọc HS có KKVĐ trong 3 lần kiểm tra
-

Sự tiến bộ của các HS là khác nhau. Có những HS tiến bộ nhiều như
BGN, NTTA nhưng cũng có những HS tiến bộ ít như VGB và PTA.
Như đã trình bày trong phần chọn trường hợp thực nghiệm. Sau khi xác
định được 12 HS Khó đọc của trường chúng tôi quyết định lữa chọn 6 bạn
HS có tốc độ đọc thành tiếng chậm nhật và mắc nhiều nhất để dạy học hỗ
trợ. Sau 15 tuần hỗ trợ cả 6 HS này tốc độ đọc đều đạt chuẩn trở nên
người có tốc độ chậm nhất là ĐTM và TKT cũng đạt 36 tiếng đúng/1
phút. Trong khi đó nhóm đối chứng xuất phát điểm tốt hơn nhưng sau 14
tuần học tập có tới 2 bạn không đạt chuẩn VGB (25 tiếng đúng/1 phút) và
PTA (23 tiếng đúng/1 phút). 3 bạn HS có nhiều tiến bộ và một HS trong
nhóm đối chứng ít tiến bộ là NĐA (tốc độ đọc tăng từ 15 lên 31 tiếng
đúng/1 phút. Mặc dù trong thời gian các trường hợp trong nhóm thực
nghiệm nhận sự hỗ trợ tại phòng hòa nhập thì các bạn này cũng nhận được
sự hỗ trợ từ GV dạy Tiếng Việt, Nhưng rõ ràng có tới 3/6 trường hợp nằm
trong nhóm đối chứng thuộc diện ít tiến bộ, 2/6 trường hợp không đạt
chuẩn chương trình. Kết quả này cho thấy: hoạt động DHHT bước đầu



DHHT phát huy hết hiệu quả, ngoài việc phải đảm bảo các nguyên tắc của
GDHN nói chung như: Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt; Nguyên tắc tổ chức
hoạt động học tập linh hoạt dựa vào mặt mạnh của HS; cần đảm bảo thêm các
nguyên tắc riêng của khoa học dạy tiếng Việt: Nguyên tắc chữ quốc ngữ và
tính tương hợp giữa âm và chữ; Nguyên tắc thực hành kỹ năng nhận diện từ;
Nguyên tắc thực hành nhận thức; Nguyên tắc tích hợp…


22

Các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có
KKVĐ được xếp vào ba nhóm: 1) Nhóm biện pháp tăng cường sự tự tin và
hứng thú học đọc; 2) Nhóm biện pháp tăng cường độ nhậy của các giác quan;
3) Nhóm biện pháp dạy đọc đặc thù có chức năng chuyên biệt. Mỗi nhóm biện
pháp bao gồm nhiều biện pháp khác nhau. Mỗi biện pháp có ý nghĩa nhất định
tác động đến kỹ năng đọc thành tiếng của HS có KKVĐ. Dựa trên đặc điểm
riêng biệt của từng HS có KKVĐ mà GVHT lựa chọn các biện pháp DHHT
phù hợp, nhằm phát huy hết tiềm năng của các em.
Nghiên cứu tính khả khi của cá biện pháp DHHT được tiến hành thực
nghiệm trên 6 HS lớp 1 KKVĐ tại một trường Tiểu học thuộc Quận Ba Đình,
TP Hà Nội. Sau 14 tuần nhận sự HT, 6/6 em đều có sự tiến bộ về kỹ năng đọc
thành tiếng và hứng thú học đọc so với chính các em và với các HS khác trong
nhóm đối chứng. Tuy nhiên các HS có KKVĐ bề mặt ít tiến bộ hơn so với các
HS KKVĐ do nhận thức âm vị. HS KKVĐ thích các giờ DHHT trong nhóm
hơn giờ dạy cá nhân.
Các biện pháp DHHT được GV, CBQL, cha mẹ và HS lớp 1 KKVĐ
đánh giá là rất có hiệu quả, tác động tích cực tới kỹ năng đọc thành tiếng và ý
thức học tập của HS. Tất cả các thành viên đều rất ủng hộ cho việc tổ chức
DHHT cho nhóm HS có KKVĐ trong trường Tiểu học HN.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

các phương tiện trợ giúp); Nhóm biện pháp 3- Dạy đọc đặc thù (6) Nâng cao
nhận thức âm vị; 7) Mở rộng vốn từ; 8) Sử dụng bài tập tăng cường tốc độ
đọc).
5). Các biện pháp DHHT đã được triển khai thực nghiệm tại một trường Tiểu
học, Hà Nội. Sau 14 tuần với 60 buổi DHHT (cá nhân và nhóm) 6 HS KKVĐ
thực nghiệm đều có sự tiến bộ về kỹ năng đọc thành tiếng và hứng thú học đọc
so với chính các em và so với các HS có KKVĐ trong nhóm đối chứng. Các
biện pháp này nhận được sự đánh giá tích cực của GV, CBQL, cha mẹ và HS
có KKVĐ. Họ không chỉ mong muốn áp dụng các biện pháp này sớm cho HS
lớp 1 có KKVĐ mà cho tất cả HS có khó khăn tương tự ở cấp tiểu học.
KHUYẾN NGHỊ
1. Với các trƣờng Tiểu học
HS có KKVĐ là một bộ phận tham gia GDHN trong trường tiểu học. Đây
là các HS có nhu cầu đặc biệt cần được DHHT. Tổ chức DHHT cần được tiến
hành càng sớm càng tốt nhằm hạn chế khó khăn và phát huy hết tiềm năng của
HS. Vì thế, các nhà trường sớm chuẩn bị nhân lực và vật lực để tổ chức
DHHT cho các HS được xác định là KKVĐ. Quá trình triển khai DHHT cần
được tiến hành theo các bước: Phát hiện, đánh giá kỹ năng đọc, lên kế hoạch,
thực hiện và đánh giá kết quả DHHT. Bên cạnh đó, nhà trường cần tổ chức các