1

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN
1. Sự cần thiết của đề tài
Trong nền kinh tế hội nhập toàn cầu nƣớc ta đã gia nhập các khối kinh tế nhƣ
ASEAN, WTO, hiệp định thƣơng mại VKFTA, VJFTA và mới đây là 2 hiệp định
thƣơng mại TPP, FTA Việt Nam-EU. Khi gia nhập các hiệp định này sẽ có xu thế
chuyển dịch lao động giữa các nƣớc tham gia, điều này tạo thách thức lớn trong đào tạo,
nâng cao tay nghề cho ngƣời lao động, trƣớc thách thức đó, các ngành liên quan cần tập
trung đào tạo nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực để đủ năng lực cạnh tranh. Nhân sự
thời hội nhập đòi hỏi những kỹ năng chuyên môn, kỹ năng mềm cần thiết, kỹ năng
ngoại ngữ và khả năng cải thiện nghịch cảnh. Khu vực đồng bằng sông Cửu Long đƣợc
coi là “vùng trũng” của cả nƣớc về giáo dục. Vì vậy, trí lực của nguồn nhân lực khu vực
này có thể coi là vấn đề nổi cộm trong việc phát triển nguồn nhân lực khu vực. Thách
thức đáng chú ý đối với giáo dục đại học hiện nay là giữa yêu cầu phát triển quy mô và
các điều kiện đảm bảo chất lƣợng dịch vụ đào tạo, tạo một môi trƣờng để ngƣời học có
điều kiện mài dũa những kỹ năng cần thiết sau khi ra trƣờng.Với nền kinh tế hội nhập,
mang lại nhiều cơ hội cho tỉnh nhà nhƣ: thúc đẩy nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực,
tạo thêm việc làm cho ngƣời lao động bên cạnh đó cũng đặt ra nhiều thách thức nhƣ: có
khả năng tỷ lệ thất nghiệp sẽ tăng.Yêu cầu nhanh chóng chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội
nhập giáo dục nƣớc ta nói chung và trƣờng Đại Học Cửu Long nói riêng với các nƣớc
trong khu vực và trên thế giới là cấp thiết, câu hỏi vì sao phải nâng cao chất lƣợng dịch
vụ đào tạo, làm gì để đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo và hiệu quả nghiên cứu
khoa học đƣợc đặt ra. Trong quản lý chất lƣợng hiện đại, triết lý hƣớng đến khách hàng
đang đóng vai trò chủ đạo. Chất lƣợng phải đƣợc đánh giá bởi những khách hàng đang
sử dụng chứ không phải bởi các đơn vị. Nhƣ vậy trong lĩnh vực giáo dục, việc đánh giá
chất lƣợng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng, trong đó khách hàng trọng tâm - ngƣời
học (sinh viên) đang trở nên hết sức cần thiết. Qua đó, các đơn vị đào tạo nói chung và
các trƣờng đại học nói riêng có cách nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung
cấp, những gì mình kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến đầu tƣ cơ sở vật chất, trình độ đầu


3

1.4 Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này đƣợc thực hiên thông qua 2 bƣớc, bƣớc 1: nghiên cứu sơ bộ,
bƣớc 2: nghiên cứu chính thức.
Bƣớc 1: Nghiên cứu sơ bộ, thông qua phƣơng pháp định tính với kỹ thuật
thảo luận nhóm và phỏng vấn thử. Kỹ thuật thảo luận nhóm với 10 ngƣời gồm 5
sinh viên kinh tế làm công tác học sinh, sinh viên và 5 cán bộ giảng viên trƣờng Đại
học Cửu Long tham gia thảo luận nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát
dùng đo lƣờng các khái niệm nghiên cứu. Sau khi thảo luận nhóm, bảng câu hỏi
đƣợc thiết kế xong đƣợc dùng để phỏng vấn thử 20 sinh viên để kiểm tra từ ngữ,
hình thức trình bày, ý nghĩa câu hỏi có phù hợp, rõ ràng, dễ hiểu và thống nhất
không. khi bảng câu hỏi đã đƣợc điều chỉnh, bảng câu hỏi chính thức đƣợc gửi đi
phỏng vấn.
Bƣớc 2: Nghiên cứu chính thức, bằng phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng.
Nghiên cứu định lƣợng đƣợc tiến hành thông qua phƣơng pháp điều tra bằng bảng
câu hỏi. Phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện. Mục đích nghiên cứu này là vừa để
sàng lọc các biến quan sát, vừa để xác định thành phần cũng nhƣ giá trị và độ tin
cậy của than đo và kiểm định mô hình lý thuyết. Việc kiểm định thang đo cùng với
giả thuyết đề ra bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha; Phân tích nhân tố khám phá
EFA; Phân tích hồi qui bội. dựa trên kết quả xử lý số liệu thông kê qua phần mềm
SPSS version 18.0. Nghiên cứu này sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ.
1.5 Kết cấu của luận văn
Luận văn có kết cấu gồm 5 chƣơng:
Chương 1 - TỔNG QUAN.
Giới thiệu tính cấp thiết của đề tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tƣợng và phạm vi
nghiên cứu, phƣơng pháp nghiên cứu và kết cấu của luận văn.
Chương 2 - CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU.


chính nhƣ sau: (1) Cơ sở lý thuyết; (2) Một số nghiên cứu trƣớc đây về dịch vụ đào tạo
đại học; (3) Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu.
2.2. Cơ sở lý thuyết
2.2.1 Dịch vụ đào tạo và dịch vụ đào tạo đại học
a) Một số khái niệm về dịch vụ
Adam Smith từng định nghĩa rằng, "dịch vụ là những nghề hoang phí nhất trong
tất cả các nghề nhƣ cha đạo, luật sƣ, nhạc công, ca sĩ ôpêra, vũ công...Công việc của
tất cả bọn họ tàn lụi đúng lúc nó đƣợc sản xuất ra". Câu “công việc của tất cả bọn họ
tàn lụi đúng lúc nó đƣợc sản xuất ra” từ định nghĩa này, ta có thể nhận thấy rằng
Adam Smith có lẽ muốn nhấn mạnh đến khía cạnh "không tồn trữ đƣợc" của sản
phẩm dịch vụ, tức là đƣợc sản xuất và tiêu thụ đồng thời.
C. Mác cho rằng : "Dịch vụ là con đẻ của nền kinh tế sản xuất hàng hóa, khi mà
kinh tế hàng hóa phát triển mạnh, đòi hỏi một sự lƣu thông thông suốt, trôi chảy, liên
tục để thoả mãn nhu cần ngày càng cao đó của con ngƣời thì dịch vụ ngày càng phát
triển". Nhƣ vậy, với định nghĩa trên, C. Mác đã chỉ ra nguồn gốc ra đời và sự phát
triển của dịch vụ, kinh tế hàng hóa càng phát triển thì dịch vụ càng phát triển mạnh.
Theo Zeithaml và Britner (2000): “Dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức
thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng, làm thỏa
mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng”. Từ quan điểm này cho ta thấy đƣợc ý
nghĩa và mục đích sự xuất hiện của dịch vụ, dịch vụ ra đời để tạo ra giá trị cho khách
hàng.


6

Theo Kotler và Armstrong (2004): “Dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà
doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng
những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng”. Với quan niệm này cho ta thấy mục
đích của dịch vụ nữa là tạo quan hệ lâu dài với khách hàng.
Theo ISO 8402 “Dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa ngƣời

những điểm chung giống nhƣ tất cả các dịch vụ tiêu dùng cá nhân khác là sản phẩm
vô hình, có thể tiêu dùng ngay nhƣng lại có thêm một số đặt điểm mà các dịch vụ
khác không có. Nó có thể “tồn kho” vào tri thức cá nhân, trở thành vốn tri thức. Nó
lại có thuộc tính xã hội mà các hàng hoá và dịch vụ (gọi chung là sản phẩm) cá nhân
khác không có, và đƣợc xếp vào loại hàng hoá có tính chất công.
Nguyễn Văn Ngãi, 2007 “Dịch vụ đào tạo đại học bao hàm 2 đặc điểm đó là
tính loại trừ và tính cạnh tranh trong việc sử dụng”
+ Tính loại trừ trong sử dụng có nghĩa là sinh viên không thể tham gia hƣởng
thụ dịch vụ đó mà không có điều kiện, tức sinh viên phải thi đầu vào, phải đóng học
phí...Nếu sinh viên không thỏa mãn điều kiện đó sẽ bị loại trừ ra khỏi việc hƣởng thụ
dịch vụ đào tạo.
+ Tính cạnh tranh trong sử dụng có nghĩa là việc học của sinh viên này sẽ ảnh
hƣởng đến việc học của ngƣời khác. Vì số lƣợng sinh viên trong một lớp học là hạn
chế và số lƣợng lớp học trong trƣờng học cũng bị hạn chế, nên sinh viên này đƣợc
học thì ngƣời khác không đƣợc học, hay là nếu thêm sinh viên vào một lớp quá đông
sẽ ảnh hƣởng đến việc học của các sinh viên khác.
Dịch vụ đào tạo là việc đào tạo ngƣời lao động có kiến thức kỹ năng nghề
nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lƣơng tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật,
tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho ngƣời lao động có khả
năng tìm việc làm đáp ứng yêu cầu phát triển mạnh mẽ, đa dạng, với mọi loại hình,
trƣờng đại học không phải là trƣờng công mà còn nhiều đơn vị cá nhân tham gia đầu
tƣ xây dựng các trƣờng đại học, cao đẳng dân lập, bán công...


8

2.2.2. Chất lượng, chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo
a) Một số khái niệm về chất lượng
Chất lƣợng sản phẩm là một phạm trù phức tạp, phụ thuộc nhiều yếu tố. Có
nhiều định nghĩa, khái niệm về chất lƣợng, vì thực tế nó đã trở thành đối tƣợng

Theo ISO 8402:1994 thì “Chất lƣợng là tập hợp các đặc tính của một thực
thể, đối tƣợng, tạo cho thực thể, đối tƣợng đó có khả năng thỏa mãn nhu cầu đã
nêu ra hoặc tiềm ẩn.”
Theo ISO 9000: 2000, chất lƣợng là: “ Mức độ của tập hợp các đặc tính vốn
có đáp ứng các yêu cầu.”
Để chỉ mức độ, thuật ngữ “chất lƣợng” ngƣời ta thƣờng sử dụng với các tính
từ nhƣ kém, tốt, tuyệt hảo.
Thuật ngữ “vốn có” đƣợc hiểu là những đặc tính tồn tại trong sản phẩm, đặt
biệt nhƣ một đặc tính lâu bền hay vĩnh viễn của nó.
b) Chất lượng dịch vụ
Chất lƣợng dịch vụ là khái niệm gây nhiều chú ý và tranh cãi trong các tài
liệu nghiên cứu bởi vì các nhà nghiên cứu gặp nhiều khó khăn trong việc định
nghĩa và đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ mà không hề có sự thống nhất nào
(wisniewski, 2001).
Chất lƣợng dịch vụ đƣợc định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau tùy thuộc
vào đối tƣợng nghiên cứu và môi trƣờng nghiên cứu.
Chất lƣợng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng đƣợc nhu cầu và sự
mong đợi của khách hàng ( Lewis và Mitchell, 1990; Asubonteng và ctg, 1996;
Wisniewski và Donnelly, 1996).


10

Theo Edvardsson, Thomsson và Ovretviet (1994) cho rằng “chất lƣợng dịch
vụ là dịch vụ đáp ứng đƣợc sự mong đợi của khách hàng và làm thỏa mãn nhu cầu
của họ.”
Parasuraman, Zeithml và Berry (1988, trang 12) đã định nghĩa: " chất lƣợng
dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi
đã sử dụng qua dịch vụ".
Khác với chất lƣợng hàng hóa là hữu hình và có thể đo lƣờng bởi các tiêu chí

cao hay thấp ảnh hƣởng đến sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ trong
mỗi ngành, lĩnh vực khác nhau sẽ có những cách xác định chất lƣợng dịch vụ khác
nhau. Nhƣ Richard Branson cho rằng “dịch vụ khách hàng tuyệt vời là một chuỗi
mắc xích”, đó là bởi để cung cấp một dịch vụ tuyệt vời đến khách hàng, một nhân
viên tuyến đầu cần đƣợc một mạng lƣới gồm toàn bộ các nhân viên khác hỗ trợ
nhất quán từ đầu chí cuối mà thức ra là phản ứng dây chuyền của nhóm. Và trong
quá trình hỗ trợ khách hàng thì sức mạnh của mỗi chuỗi này tƣơng đƣơng với sức
mạnh của mắt xích yếu nhất trong đó. Ông cho rằng một dịch vụ chăm sóc khách
hàng tuyệt vời là khiến ban quản lý nhận ra giá trị đích thực của các nhân viên
tuyến đầu, những ngƣời tài năng nhất trong số đó điều là các chuyên gia thƣơng
lƣợng với hiểu biết sâu sắc về mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời. Ông quan luôn
kỳ vọng mang đến một dich vụ mang tính đổi mới sáng tạo, bao gồm luôn cả yếu
tố “bất ngờ” – tức cung cấp các giá trị kỳ vọng vƣợt của mong đợi của khách hàng.
Bằng cách nỗ lực lắng nghe một cách cẩn trọng những gì khách hàng nghĩ là họ
muốn rồi sáu đó chuẩn bị sẵn sàng để mang đến cho họ một thứ gì đó, thƣờng là
rất khác, nhƣng luôn tốt hơn so với sản phẩm và dịch vụ trƣớc đó.Tony Hsieh,
CEO của zappos đã dùng từ “hạnh phúc” để mô tả một dịch vụ khách hàng chất
lƣợng, Tony đã ứng dụng khoa học của hạnh phúc vào điều hành kinh doanh. Cuốn
sách Peak của Chip Conley đã làm đƣợc một việc xuất sắc khi chia tháp Maslow
thành ba mức độ cho mục tiêu kinh doanh và có thể áp dụng đƣợc với khách hàng,
nhân viên và nhà đầu tƣ. Giả thuyết nền tảng của Tháp nhu cầu Maslow là một khi
những nhu cầu thiết yếu của con ngƣời (thức ăn, sự an toàn, chỗ ở, nguồn nƣớc…)
đƣợc đáp ứng thì con ngƣời sẽ c1 động lực để đạt đƣợc những nhu cầu phi vật chất


12

khác nhƣ địa vị xã hội, thành tựu và sự sáng tạo. Khách hàng: đáp ứng kỳ vọng sau
đó đáp ứng mong muốn và cuối cùng là đáp ứng đƣợc nhu cầu chƣa đƣợc nhận biết.
Tại Zappos, ví dụ về tháp nhu cầu của khách hàng là: Nhận đƣợc đúng sản phẩm

Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Giá trị học thuật”, đây là quan điểm truyền
thống của nhiều trƣờng đại học phƣơng Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các
chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trƣờng
trong quá trình thẩm định công nhận chất lƣợng đào tạo đại học. Điều này có
nghĩa là trƣờng đại học nào có đội ngũ giáo sƣ, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học
cao thì đƣợc xem là trƣờng có chất lƣợng cao.
Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”. Quan điểm này
dựa trên nguyên tắc các trƣờng đại học phải tạo ra đƣợc “Văn hoá tổ chức riêng”
hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lƣợng. Vì vậy một trƣờng đƣợc đánh giá
là có chất lƣợng khi nó có đƣợc “Văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc trƣng quan
trọng là không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Kiểm toán”, quan điểm này về chất lƣợng
giáo dục đại học, cao đẳng xem trọng quá trình bên trong trƣờng đại học, cao
đẳng và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài chính
xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm
toán chất lƣợng quan tâm xem các trƣờng đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp
và những ngƣời ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực
hiện các quyết định về chất lƣợng có hợp lý và hiệu quả không.
Đầu tiên, có quan niệm cho rằng chất lƣợng là ƣu việt, sự xuất sắc. Quan niệm
này thƣờng gắn liền với hai ví dụ về sự nổi trội của hai Đại Học Cambridge và
Oxford. Trong trƣờng hợp này, "chất lƣợng" đƣợc xem là hiển nhiên và không thể
chối bỏ, hay thậm chí đƣợc xem là mặc nhiên không cần phải kiểm tra đánh giá
(parri 2006; Horsburgh 1998).
Địa vị của một trƣờng đại học và mức độ khó khăn xin nhập học ở các trƣờng
này đƣợc xem là những điều kiện quan trọng của "chất lƣợng" (Eshan, 2004). Vì thế,


14

để duy trì chất lƣợng, ngƣời ta cố gắng không để cho bất kỳ sai sót nào xảy ra, hay

Harvey và Green (1993) cho rằng quan điểm "chất lƣợng là sự biến đổi" mang
lại lợi ích cho ngƣời học thông qua hai kênh đặt tên là enhancing và empowering
(tạm dịch là nâng cao giá trị và nâng cao năng lực). Ngƣời học nâng cao giá trị bản
thân mình thông qua việc học nghĩa là trong quá trình đào tạo, ngƣời học có cơ hội
dung nạp những kiến thức, kỹ năng chƣa có để hoàn thiện mình hơn. Harvey và
Green (1993) cho rằng, chất lƣợng giáo dục đƣợc định nghĩa nhƣ tập hợp các
thuộc tính khác nhau gồm (1) Chất lƣợng là sự xuất sắc, (2) Chất lƣợng là
sự hoàn hảo (3) Chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu, (4) Chất lƣợng là
sự đáng giá với đồng tiền [bỏ ra] (5) Chất lƣợng là sự chuyển đổi về chất.
Bên cạnh đó, Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003) đề xuất rằng
“Chất lƣợng giáo dục là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực
và tiêu chí đã đƣợc xác định.”
Nói tóm lại, đi tìm một định nghĩa cho chất lƣợng giáo dục đại học là một
nhiệm vụ gian nan do nó phụ thuộc vào quan điểm của những ngƣời liên đới với
trƣờng đại học (stakeholder). Quan điểm chất lƣợng "khác nhau do ngƣời đánh giá
và tiêu chí đƣợc sử dụng để đánh giá" (Barnett, 2003). Hơn nữa, quan điểm về chất
lƣợng cũng không ngừng thay đổi, từ việc xem chất lƣợng là sự vƣợt trội, sự ƣu tú
của những năm 80 thế kỉ trƣớc, nó đã chuyển sang việc tìm cách sửa sai để đảm bảo
phù hợp với mục tiêu của chất lƣợng ở những năm 90 thế kỉ trƣớc - quan điểm thiên
về việc thỏa mãn nhu cầu của khách hàng ở đại học.
Chất lƣợng giáo dục đại học là một phạm trù rất khó định nghĩa và đo lƣờng,
bởi vì không/chƣa có một định nghĩa nhất quán. Thật ra, ngay cả danh từ “chất
lƣợng” trong bối cảnh đại học cũng đã mù mờ. Theo các chuyên gia hàng đầu ngành
về chất lƣợng giáo dục, chất lƣợng có thể đƣợc nhìn nhận qua 5 khía cạnh: (1) Chất
lƣợng đƣợc ngầm hiểu là chuẩn mực cao; (2) Chất lƣợng đề cập đến sự nhất quán
và không sai sót trong sự việc thực thi một công tác giáo dục và đào tạo; (3) Chất
lƣợng là hoàn tất các mục tiêu đề ra trong kế hoạch của trƣờng; (4) Chất lƣợng là đo
lƣờng những phản ảnh thành quả thu đƣợc xứng đáng với đầu tƣ (hay nói nôm na là



biến tới các bên liên quan.
2. Các hoạt động dạy và học đƣợc thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.
3. Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao
khả năng học tập suốt đời của ngƣời học.
Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của ngƣời học
1. Việc đánh giá kết quả học tập của ngƣời học bám sát chuẩn đầu ra.
2. Các quy định về đánh giá kết quả học tập của ngƣời học (bao gồm thời gian,
phƣơng pháp, tiêu chí, trọng số và cơ chế phản hồi) rõ ràng và đƣợc thông báo công
khai tới ngƣời học.
3. Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin
cậy và sự công bằng.
4. Kết quả đánh giá đƣợc phản hồi kịp thời để ngƣời học cải thiện việc học tập.
5. Ngƣời học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập.
Tiêu chuẩn 6: Chất lƣợng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học
1. Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm việc thu hút,
tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ hƣu) đƣợc thực hiện
đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng
đồng.
2. Tỉ lệ giảng viên/ngƣời học và khối lƣợng công việc của đội ngũ giảng viên,
cán bộ khoa học đƣợc đo lƣờng và giám sát làm căn cứ cải tiến chất lƣợng hoạt
động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
3. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm
cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, điều chuyển đƣợc xác định và phổ
biến công khai.


18

4. Năng lực của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học đƣợc xác định và đƣợc
đánh giá.

4. Có các hoạt động tƣ vấn học tập, các hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi
đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập và khả năng có việc
làm của ngƣời học.
5. Môi trƣờng tâm lý, xã hội và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động đào tạo,
nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân ngƣời học.
Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị
1. Có hệ thống phòng học, phòng làm việc với các trang thiết bị phù hợp để hỗ
trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
2. Thƣ viện và các nguồn học liệu phù hợp và đƣợc cập nhật để hỗ trợ các hoạt
động đào tạo và nghiên cứu.
3. Phòng thí nghiệm, thực hành và trang thiết bị phù hợp và đƣợc cập nhật để
hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
4. Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng cho học tập trực tuyến)
phù hợp và đƣợc cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
5. Các tiêu chuẩn về môi trƣờng, sức khỏe, an toàn đƣợc xác định và triển khai
có lƣu ý đến nhu cầu đặc thù của ngƣời khuyết tật.
Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lƣợng
1. Thông tin phản hồi và nhu cầu của các bên liên quan đƣợc sử dụng làm căn
cứ để thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo.
2. Việc thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết lập, đƣợc đánh
giá và cải tiến.


20

3. Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của ngƣời học đƣợc
định kỳ rà soát và đánh giá để đảm bảo sự tƣơng thích với chƣơng trình và bám sát
chuẩn đầu ra.
4. Các kết quả nghiên cứu khoa học đƣợc sử dụng để cải tiến việc dạy và học.
5. Chất lƣợng các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích (thƣ viện, phòng thí nghiệm, hệ

Berry, 1991).
Mô hình SERVQUAL tập trung đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ trên cơ sở so
sánh kỳ vọng của khách hành về chất lƣợng dịch vụ và chất lƣợng dịch vụ cảm nhận
sau khi sử dụng dịch vụ (Parasuraman, Zeithaml và Biter, 1988). Nghiên cứu tập
trung vào mô hình này và các mô hình điều chỉnh từ nó. Trong mô hình của mình,
Parasuraman và ctg (1985), cho ta một bức tranh tổng thể về các thành phần đo
lƣờng chất lƣợng dịch vụ gồm 10 thành phần:
Tin cậy (reliability): nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời
hạn ngay lần đầu tiên
Đáp ứng (Responsiveness): nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên
phục vụ cung cấp các dịch vụ cho khách hàng.
Năng lực phục vụ (Competence): Nói lên trình độ chuyên môn để thực hiện
dịch vụ. Khả năng phục vụ biểu hiện khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân
viên trực tiếp thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan
cần thiết cho việc phục vụ khách hàng.
Tiếp cận (access): liên quan đến việc tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách
hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ nhƣ rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng,
địa điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng.
Lịch sự (Courtesy): nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện
với khách hàng của nhân viên.


22

Thông tin (Communication): liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho
khách hàng bằng ngôn ngữ mà họ (khách hàng) hiểu biết dễ dàng và lắng nghe về
những vấn đề liên quan đến họ nhƣ giải thích dịch vụ, chi phí, giải quyết khiếu nại
thắc mắc.
Tín nhiệm (Credibility): nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm
cho khách hàng tin cậy vào công ty. Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng tăm

Tính không tách rời (inseparablity): Các đối tƣợng tham gia vào dịch vụ
không thể tách rời nhau. Dịch vụ đƣợc sản xuất và tiêu thụ cùng một thời điểm.
Nhân viên cung cấp dịch vụ và sự tƣơng tác giữa nhân viên này và khách hàng nhận
dịch vụ là một phần của dịch vụ, đòi hỏi nhân viên cung cấp dịch vụ phải đƣợc đào
tạo tốt về tác phong giao dịch, kiến thức và kỹ năng và linh hoạt ứng xử tùy từng
đối tƣợng khách hàng.
Tính đồng thời (Simultaneity): Các đối tƣợng tham gia vào dịch vụ phải
thực hiện đồng thời, phải có sự cùng tƣơng tác giữa các bên.
Tính thay đổi (variability): Các dịch vụ có tính thay đổi rất lớn do chúng
phụ thuộc vào ngƣời cung cấp, thời điểm và nơi chúng đƣợc cung cấp, vì vậy đầu tƣ
vào các quy trình tuyển dụng và đào tạo tốt, tiêu chuẩn hóa các quá trình dịch vụ
thông suốt tổ chức, theo dõi sự thỏa mãn của khách hàng qua hệ thống góp ý và
khiếu nại, các nghiên cứu khảo sát khách hàng và so sánh việc mua hàng.
Mô hình 10 thành phần dịch vụ nêu trên có ƣu điểm là bao quát hầu hết mọi
khía cạnh của chất lƣợng dịch vụ. Tuy nhiên, mô hình này có nhƣợc điểm là phức
tạp trong đo lƣờng. Hơn nữa, mô hình có thể sẽ có nhiều thành phần không đạt giá
trị phân biệt. Chính vì vậy, Parasuraman, Zeithaml và Bitner (1988) đã hiệu chỉnh
và đƣa ra thang đo SERVQUAL và đi đến kết luận là chất lƣợng dịch vụ bao gồm 5
thành phần cơ bản là:
1. Mức độ tin cậy: Thể hiện khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng
thời hạn ban đầu.


24

2. Khả năng đáp ứng: Thể hiện sự mong muốn và sẳn lòng của nhân
viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.
3. Các phương tiện hữu hình: Trang phục, ngoại hình của nhân viên và
trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.
4. Sự đảm bảo: Thể hiện qua trình độ chuyên môn, cung cách phục vụ lịch

đào tạo của trung tâm đào tạo nguồn nhân lực kinh doanh bất động sản tại TPHCM
đến sự hài lòng của học viên… Mặc dù đƣợc sử dụng rộng rãi nhƣng thang đo
SERVQUAL đã bị chỉ trích nhiều về mặt khái niệm và phƣơng pháp luận. Sau sự ra
đời của thang đo SERVQUAL, nhiều nhà nghiên cứu đã phân tích và chỉ ra một số
hạn chế của mô hình này, một số nhà nghiên cứu không đồng tình về chỉ số khoảng
cách (P-E), bảng câu hỏi dài dòng, khả năng dự báo và giá trị phù hợp của 5 thành
phần (Babakus an Boller, 1992; Cronin and Taylor, 1992; Dabholkar, Shepherd and
Thorpe, 2000; Teas, 1993, 1994). Mô hình SERVPERF ra đời nhƣ một thay thế
hiệu quả hơn trong việc đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ.
b) Thang đo SERVPERF (Service Performance)
Năm 1992, từ kết quả nghiên cứu thực nghiệm Cronin và Taylor đã đề xuất
mô hình SERVPERF đƣợc xây dựng căn cứ trên 22 biến với 5 thành phần nhƣ
thang đo SERVQUAL, nhƣng lập luận rằng:
Chất lượng dịch vụ = chất lượng mà khách hàng cảm nhận.
c) Thang đo sự hài lòng của khách hàng
Thang đo sự hài lòng của khách hàng dựa theo Hayes (1998) trích trong Lƣu
Thiên Tú (2009). Theo nghiên cứu, sự thỏa mãn của khách hàng đƣợc đánh giá dựa
trên các yếu tố:


Sự thỏa mãn chung.



Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vƣợt quá sự mong đợi.



Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tƣơng ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong