LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học,
Khoa Vật lý - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Em chân thành cảm ơn Tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật lý đã
luôn quan tâm, động viên và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo PGS.
TS. Nguyễn Xuân Thành. Thầy đã luôn động viên, quan tâm và góp ý để em
có thể hoàn thành được luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn chị Nguyễn Thị Kim Huệ và các em học
sinh lớp 10A0 trường THPT Lý Nhân Tông đã giúp đỡ tôi trong thời gian
thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các anh chị học viên cao học cùng
lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi.
Hà Nội, tháng 09 năm 2015
Tác giả luận văn

Trần Thị Nhung


MỤC LỤC
PHỤ LỤC


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
HĐ
HS
SGK
THPT

Giáo viên

ghế nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra trước họ, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những
nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực ấy nằm trong phương pháp tư
duy và hành động một cách tích cực, tự chủ, năng động và sáng tạo trong lao
động và học tập ở trường phổ thông.
Trong những năm gần đây ngành giáo dục và đào tạo đã không ngừng
đổi mới, cải cách nội dung chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo,
1


phương tiện hỗ trợ dạy học và phương pháp giảng dạy nhằm phát triển tư duy
sáng tạo và nâng cao năng lực tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh
tri thức cho học sinh.
Công văn số 5555/BGDĐT- GDTrH cũng đã chỉ rõ: Tiến trình dạy học
cần được tổ chức thành các chuỗi hoạt động học của học sinh để có thể thực
hiện ở trên lớp hoặc ở nhà, mỗi tiết học ở trên lớp chỉ có thể chỉ thực hiện một
số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học
được sử dụng.
Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng cần phải đổi
mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy
và học sao cho vai trò tích cực của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến
thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và
ngày càng phát triển, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học.
Trong chương trình Vật lý phổ thông, phần cơ học là phần kiến thức
đầu tiên và có vai trò rất quan trọng. Trong cơ học ở lớp 10, chương “Các
định luật bảo toàn” là phần cuối nên có thể sử dụng tất cả các kiến thức đã
học trong các phần trước. Ở chương này, học sinh được học những quy luật
quan trọng nhất của cơ học, đó là các định luật bảo toàn – đặc biệt là định luật
bảo toàn năng lượng.

3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức quá
trình dạy học một số nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở
lớp 10 THPT có thể phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong
học tập.
4. Đối tượng nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT.

3


+ Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo
toàn” ở lớp 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
+ Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận
thức của HS trong dạy học Vật lý và làm rõ cơ sở lí luận của dạy học giải
quyết vấn đề.
+ Dựa vào phần chuẩn kiến thức và kĩ năng khi dạy học chương “Các
định luật bảo toàn” nhằm tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiến
thức cần xây dựng.
+ Tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”
nhằm làm rõ những khó khăn và nguyên nhân của những khó khăn ấy trong
việc tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS.
+ Thiết kế hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức chương “Các
định luật bảo toàn” theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
+ Thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạn
thảo. Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề
tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức Vật lý với việc vận dụng dạy

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Bản chất của quá trình dạy học Vật lý
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học
Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho
thế hệ sau những kinh nghệm mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng
thành “vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người
học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau và tác
động qua lại với nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Hai
hoạt động này có cùng mục đích cuối cùng là làm cho HS lĩnh hội được nội
dung học, đồng thời phát triển nhân cách, năng lực của mình. Quá trình dạy
học xảy ra rất phức tạp và đa dạng trong đó sự phối hợp giữa GV và HS có ý
nghĩa quyết định.
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lí tích cực có liên
quan đến nhu cầu hứng thú của HS. Dạy học không những chỉ chú ý phát
triển động cơ học tập của HS ngay trong quá trình dạy học mà còn phải đi
trước sự phát triển. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự
hình thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hình
thành và phát triển được nhân cách toàn diện của HS. Sự phát triển trí tuệ vừa
là điều kiện đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho HS có
khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết nhiệm vụ học tập, đáp ứng
những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của HS sẽ tạo thuận lợi
và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng phát triển gần
nhất. Bởi vậy sự học tập của HS cần được tổ chức theo các hình thức làm việc khác

thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn

7


và nhân cách của người học. Nhưng HS chưa đủ điều kiện để tự lực giải quyết
vấn đề trong các tình huống và thông qua đó tìm được các qui tắc, qui luật
logic mà chỉ đúc rút được kinh nghiệm thông qua hành động học tập hàng
ngày dưới sự giúp đỡ của GV.
b. Bản chất của sự dạy
Theo AM. Machinski thì dạy học phải làm cho người học phát triển
được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy, sự dạy là sự tổ
chức, hình thành và phát triển nhân cách. Dạy học phải luôn tạo ra sự “ mất
cân bằng” về mặt tâm lí, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân học
sinh, nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập.
Theo GS. TS Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức
cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học là dạy hành động
chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức. Do đó, trong dạy học, GV
phải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó học
sinh chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện
của mình. Về mặt nhận thức luận, dạy học có vai trò điều khiển, tổ chức nhận thức
tri thức khoa học cụ thể của HS theo một tiến trình nhận thức khoa học: Đề xuất
vấn đề, suy đoán giải pháp, khảo sát lí thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận dụng
kết quả.[3]
c. Hệ tương tác dạy học
Trong hệ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học được diễn
đạt ra theo các pha: “ Định hướng - chấp hành - kiểm tra”, trong đó cơ sở định
hướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. GV
có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở khái quát
hành động của HS. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản

Tư liệu hoạt động dạy
học

Hình 1.1. Hệ tương tác dạy học
Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu
và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của HS.
Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với
hành động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao
đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp
những thông tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV. Đó là những thông tin cần
thiết cho sự tổ chức và định hướng của GV đối với hành động của HS.

9


Hành động của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của
HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS với tư liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS.
Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao
đổi, tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía HS và
tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.[3]
1.1.3. Bản chất của hoạt động nhận thức Vật lý
a. Con đường nhận thức Vật lý
Cũng như các môn khoa học khác, con đường nhận thức Vật lý là “ Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng về thực tiễn” như V.I. Lê-nin đã chỉ rõ. Điều này đã được các nhà vật lí nổi tiếng thể hiện qua
chu trình nhận thức ( chu trình của V.G. Razumopxki hay chu trình của
Anhxtanh). Có thể diễn tả các chu trình đó như sau: Từ việc khái quát các sự kiện
xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như giả
thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết (bằng logic hay toán

chân tay và thao tác tư duy.
+ Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức Vật lý được sử
dụng phổ biến.
Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là một trong
những thành tố đóng vai trò quyết định. Trong những năm gần đây ngành
giáo dục nước ta chú trọng nhiều tới các phương pháp dạy học “Lấy người
học làm trung tâm” (phương pháp dạy học tích cực).[3]
1.2. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng của loài người, nhằm truyền
lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được,
biến chúng thành vốn liếng, kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân
người học. Theo quan điểm hiện đại “Dạy học bằng hoạt động, thông qua

11


hoạt động của HS để HS tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức”. Muốn vậy,
trong dạy học GV phải tạo được ở HS động cơ, hứng thú đi tìm cái mới, kích
thích HS hăng hái, tự giác hoạt động, tức là phải phát huy được tính tích cực
của HS trong học tập.[14]
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong học tập (L.V.Rebrova, 1975). Học tập là một trường
hợp riêng của nhận thức “Một nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được
thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.N.Erđơnive, 1974). Vì vậy, nói tới
tích cực học tập thực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận
thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được
bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì trải qua hoạt

Theo PGS. TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có
tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập hay không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học không?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép...).
- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
- Có vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

13


- Có sáng tạo trong học tập không?[14]
1.2.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:
- Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên của bạn bè.
Trong hoạt động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài
tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học.
Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để
sáng tạo về sau.[14]
1.2.4. Mức độ tích cực của học sinh

sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tính tích cực tự giác giành kiến
thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A. Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho học sinh
chân lí, người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D. Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt
HS của GV.
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo đều kiếm tìm con đường tích cực hoá
hoạt động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi
tiếng

như

B.P.Êxipôp,

M.A.Danilôp,

M.N.Xeatkin,

I.F.Kharlamôp,

L.I.Xamôva (Liên Xô), Okon(Ba Lan), Skinner (Mĩ)... Ở Việt Nam, các nhà lí
luận dạy học cũng đã viết nhiều về tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích
cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ
lên lớp được phản ánh, tóm tắt như sau:

15




những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lượm được khi còn ngồi trên
ghế nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những nhận thức
mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và
hành động một cách khoa học.
Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng cần phải đổi
mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy
và học sao cho nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong dạy học. Để đạt
được điều này, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức
HS tham gia vào các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, qua
đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho bản thân, đồng thời còn
cho họ rèn luyện tính sáng tạo khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Vì
vậy, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học
giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến
thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
(1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập của HS có bản chất
HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học
là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò
tổ chức, kiểm tra và định hướng HĐ học tập của HS với phương pháp hợp lí
để HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các kiến thức
thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình HĐ của GV và của HS
trong sự tương tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học
bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;
quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức
HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy

17

BÀI TOÁN
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực
tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.

Giải bài toán bằng suy
luận lí thuyết

Giải bài toán bằng TN và
quan sát

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
TN và quan sát)

Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng
dụng kiến thức
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng
có thể tìm tòi, xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.

HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao. [6]

20


Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động
cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng
thời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia
vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi
điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa
chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các
thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức
vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương
pháp mô hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng
tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết
sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.4. Tổ chức dạy học theo các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo

xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen
thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong

22