BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ HOA MAI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ HOA MAI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4
Chuyên ngành: Giáo dục học bậc Tiểu học
Mã số: 60. 14. 01. 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS TRẦN LUẬN

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 5
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................

5

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................ 5
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................. 5
II. NỘI DUNG .................................................................................................. 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ………………………………………………. 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới……………………………... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .............................................. 9
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài……………………………

12

1.2.1. Dạy học hợp tác ...................................................................................... 12
1.2.1.1 Quan niệm về dạy học hợp tác ……………………………………….

12

1.2.1.2 Những ƣu thế, tầm quan trọng và hạn chế của DHHT nhóm nhỏ......... 14
1.2.1.3 Quy trình thực hiện DHHT ................................................................... 18
1.2.1.4 Biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT ........................................... 26
1.2.1.5 Các điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả ...................................... 29
1.2.2. Kĩ năng học tập hợp tác .......................................................................... 30
1.2.2.1 Kĩ năng .....................................................................................

30

2.4. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy
học môn Toán 4………………………………………………………………. 53
2.4.1. Biện pháp 1 : Tạo môi trƣờng học hợp tác ……………………………. 54
2.4.2. Biện pháp 2 : Lựa chọn hình thức nhóm phù hợp…………………….. 62
2.4.3. Biện pháp 3 : Xây dựng tình huống học hợp tác ở môn Toán 4……….. 72
2.4.4. Biện pháp 4 : Thiết kế trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học Toán
lớp 4………………………………………………………………………….

88

2.4.5. Biện pháp 5: Đánh giá kết quả quá trình học hợp tác của học sinh theo
hƣớng rèn luyện kĩ năng học hợp tác ………………………………………

97

2.5. Điều kiện để thực hiện các biện pháp………………………………….

106

2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp…………………………………………. 106
Kết luận chƣơng 2…………………………………………………………..

107

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.....................................................

108

3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm…………………………………..



DH

2

Dạy học hợp tác

DHHT

3

Đánh giá

ĐG

4

Đối chứng

ĐC

6

Giáo viên

GV

7

Học sinh


VNEN

13

Phƣơng pháp

PP

14

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

15

Phƣơng pháp dạy học hợp tác

PPDHHT

16

Quá trình dạy học

QTDH

17

Sách giáo khoa

lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo,
KN thực hành.” [14]
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng khóa XI
về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa
- hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”.
Năm 1993, Ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục
trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để
cùng chung sống.[29]
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế đang
đặt ra cho ngành giáo dục nƣớc ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một
lớp ngƣời có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trƣờng. Để đạt


2

đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội
dung, chƣơng trình, phƣơng pháp (PP) và hình thức giáo dục đào tạo, trong đó đổi
mới PP dạy học là hết sức cần thiết.
Giáo dục tiểu học đƣợc xác định là bậc học nền tảng của quá trình hình thành
và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh (HS). Ở bậc Tiểu học, thông qua quá
trình truyền thụ kiến thức các môn học, chú trọng hình thành cho HS năng lực nhận
thức, năng lực tự học, các kĩ năng (KN) giải quyết vấn đề, HS đƣợc học đƣợc làm
quen cách hòa nhập, cách thích ứng với môi trƣờng và cộng đồng trong một thế giới
đang thay đổi nhanh chóng. Từ đó HS sẽ hình thành những năng lực cơ bản đầu tiên
theo định hƣớng của UNESCO. Nhƣ vậy mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến

tập với những “nguyên liệu” thu đƣợc từ các thành viên (TV) trong nhóm. Sự hợp
tác nhằm phát triển ở HS những KN nhận thức, KN giao tiếp xã hội, tích cực hóa
hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
Hiện nay, việc áp dụng DHHT cũng đã tiến hành phổ biến ở tất cả các bậc
học, môn học. Môn Toán là một môn học quan trọng trong chƣơng trình dạy học
(DH) các môn học ở Tiểu học. Nhận thức đƣợc điều này, các GV ở trƣờng Tiểu học
rất chú trọng đến việc dạy và học môn Toán cho HS. Phƣơng pháp dạy học hợp tác
(PPDHHT) cũng đƣợc các GV sử dụng. Đặc biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã phối hợp với Quỹ hỗ trợ phát triển giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án
“Mô hình trƣờng học mới tại Việt Nam” (VNEN). Đây là Dự án về Sƣ phạm với
trọng tâm đổi mới PP, tổ chức lớp học và đánh giá (ĐG) HS theo xu hƣớng của giáo
dục hiện đại. Dự án đã tạo ra sự thay đổi căn bản nhà trƣờng tiểu học, không khí
học tập nhà trƣờng dân chủ, hợp tác, HS chủ động tích cực với các hoạt động ở lớp,
ở gia đình, cộng đồng. Đây là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng HS nhận ra
tiềm năng đầy đủ của mình với bộ tài liệu đƣợc thiết kế dùng cho HS tự học và học
theo nhóm. Vì thế, chỉ có tổ chức cho HS đƣợc học theo nhóm mới phát huy tối đa
các ƣu điểm của mô hình VNEN do đó DHHT càng phát huy thế mạnh. Năm học
2014 – 2015: cả nƣớc có 1039 trƣờng (ở 31 tỉnh, thành phố) tự nguyện áp dụng mô
hình VNEN với số lƣợng HS tăng thêm 133.562, nâng tổng số trƣờng tham gia mô
hình VNEN là 2.508 trƣờng. Trƣớc nguyện vọng của phụ huynh HS, Bộ đã thực
nghiệm mở rộng VNEN tại 24 trƣờng (48 lớp) Trung học cơ sở của 6 tỉnh.


4

Tuy nhiên, việc vận dụng PP DHHT trong môn Toán ở Tiểu học hiện nay
hiệu quả chƣa cao bởi một số GV hiểu rất đơn giản, họ cho rằng cứ chia lớp học
thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ của GV yêu
cầu thế là DHHT. HS cũng thiếu một số KN trong HHT cần có nhƣ: KN làm việc
trong nhóm; KN giao tiếp, tƣơng tác; KN tạo môi trƣờng hợp tác; KN xây dựng

thể rèn luyện cho HS; những biện pháp sƣ phạm rèn luyện KNHHT cho HS trong
dạy học toán 4 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về DHHT.
- Tìm hiểu thực trạng rèn luyện KNHHT trong DH môn Toán 4.
- Xác định một số KNHHT cần và có thể rèn luyện cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong DH toán 4.
- Tổ chức thực nghiệm DHHT
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp rèn luyện KN HHT trong môn Toán 4.
- Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng các biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong
DH Toán 4 ở trƣờng Tiểu học Quỳnh Lôi.
5. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chƣơng trình Toán 4, nếu GV quan tâm đến việc rèn
luyện một số KNHHT trong DHHT một cách có chủ định thì sẽ phát huy đƣợc tính
tích cực học tập của HS góp phần nâng cao chất lƣợng học tập và hiệu quả DH.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. PP nghiên cứu lí luận.
6.2. PP điều tra, quan sát.
6.3. PP thực nghiệm sƣ phạm.


6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới.
Hợp tác là một nhu cầu tất yếu của con ngƣời trong cuộc sống, nhu cầu này
gắn liền với hoạt động học tập của HS. Song muốn hợp tác thành công con ngƣời

Lí thuyết này đƣợc coi là nền tảng quan trọng đƣa đến hàng loạt các tranh luận và
nghiên cứu và triển khai các bài học, chƣơng trình, thủ thuật HHT. Đã có nhiều nhà
nghiên cứu có tên tuổi nhƣ James Coleman (1961), Millands G. Madsen (1967)
cùng các cộng sự nghiên cứu quan sát sự tƣơng tác, hợp tác và tranh đua trong các
trƣờng trung học ở Mĩ. D. Johnson và R. Johnson cùng một số nghiên cứu tiếp sau
đã phát triển các thủ thuật HHT áp dụng trong lớp học. [41, tr 2, 3]
Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT tại Israel năm 1979, D. Johnson; Elliot
Aronson; Richard Schmuch và Larry Sherman đã đƣa ra giải pháp “Hợp tác học
tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HHT, học tập cá
nhân , học tranh đua và đã chỉ ra ƣu, nhƣợc điểm của cấu trúc HHT. Đặc biệt chỉ rõ
muốn học tập tốt HS phải có KN HHT đồng thời minh chứng rằng HHT góp phần
tích cực vào sự hội nhập giữa HS da đen và da trắng.[48, tr 6]
William Glasser, 1986 đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ
hợp tác giữa HS với nhau. Một đại diện tiêu biểu cho hƣớng nghiên cứu này là
Slavin - Giám đốc trung tâm nghiên cứu và cải cách giáo dục của trƣờng Đại học
Hopkins. Theo ông, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tƣ duy của HS và sự nhận thức
vấn đề tranh luận. Slavin đã từng bƣớc đƣa DHHT vào giảng dạy chính thức tại các
trƣờng học nhằm kiểm chứng những kết quả nghiên cứu của mình. Trong bài tổng
kết 60 nghiên cứu về cách HHT đƣợc tiến hành ở các trƣờng Tiểu học và Trung học
từ 1972 - 1987, Slavin nhận thấy, HHT là cách hiệu quả làm tăng thành tích của HS.
Cơ hội hợp tác đạt đƣợc cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và trách nhiệm của
các TV kết hợp với PP học hợp tác.[32, tr.8, 9]
Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đƣa ra kết quả phân tích
mà họ thu đƣợc qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hƣởng của PP học theo
nhóm với PP học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập. Kết quả chỉ ra
rằng, nhóm học tƣơng tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các TV cạnh
tranh hay làm việc một mình.[53, tr.411]


8

tr.8, 9]


9

L.X. Vƣgôtxki đã nghiên cứu và khẳng định: “Điều đứa trẻ có thể làm qua
hợp tác hôm nay thì có thể làm một mình ngày mai.”[36, tr 214]
Nhƣ vậy có thể nói các ý tƣởng về việc tổ chức DHHT của những thế kỉ
trƣớc đã đƣợc áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết các nƣớc
trên thế giới và PPDH này đã từng bƣớc khẳng định và ngày càng thể hiện đƣợc ƣu
thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực. Bƣớc sang những năm đầu của thế kỉ
XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định đƣợc vị trí, vai trò của nó trong việc nâng
cao chất lƣợng dạy và học. Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH đƣợc rất nhiều nhà
giáo dục tán thành và đang đƣợc sử dụng ở nhiều nơi.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam.
Ở Việt Nam, tƣ tƣởng HHT đã có từ rất lâu đời. Lợi ích của việc học tập từ
bạn bè đã đƣợc ông cha ta đúc kết “Học thầy không tày học bạn”.
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì phong kiến, các thầy đồ Nho dạy
trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử
nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính
cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động
tích cực của ngƣời học đƣợc đề cao.
Một thời gian dài tiếp theo, dƣới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc
Mỹ, giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trƣờng với những lớp học có nhiều HS
cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nƣớc
đang có chiến tranh rất nhiều trƣờng học đã phải sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa
vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác
nhau (lớp ghép). Nhƣ vậy hình thức DH theo nhóm đã xuất hiện nhƣng chỉ ở mức
độ tự phát nhƣ: nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt
câu lạc bộ,…. không có quy trình cụ thể và không thể hiện đƣợc sự hợp tác giữa

hƣớng lấy HS làm trung tâm.[22]
Nguyễn Thanh Bình, chủ nhiệm công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ “Cải
tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phƣơng thức hợp tác” cũng đã làm rõ khái
niệm DHHT và vận dụng mô hình HHT trong trƣờng THCS.[10]
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu HHT phức tạp hơn học cá nhân, các TV phải
biết đƣa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn
KN học cá nhân, học tranh đua, HHT trở thành một mục tiêu kép trong dạy học. [6]
DHHT còn đƣợc đề cập đến trong cuốn “Lí thuyết PP dạy học” của tập thể
tác giả Đặng Thành Hƣng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ


11

Khánh. Trên cơ sở 4 nhóm KN HHT của Johnson, Johnson và Holubec (1998) đó là
nhóm KN nền tảng (Forming skills); nhóm KN thực hiện (Functioning skills); nhóm
KN phát biểu (Formulating skills); Nhóm KN đối thoại, phê phán (Fermemting
skills) đã đề ra hệ thống KN HHT, các biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT.
[27].
Tiếp đến trong một số bài báo nhƣ: “Bản chất và đặc điểm của KN xã hội ”
[23]; “Nhận diện và ĐG KN ” [28]; “Hệ thống KN học tập hiện đại ” [25].Tác giả
Đặng Thành Hƣng đã chỉ ra 3 nhóm KN xã hội và 3 nhóm KN học tập trong môi
trƣờng học tập hiện đại đồng thời cho rằng các KN đều rất cần đƣợc quan tâm huấn
luyện từ lứa tuổi nhỏ .
Trong đề tài nghiên cứu “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm
cho HS tiểu học bằng PP dạy học theo nhóm” tác giả Ngô Thị Thu Dung đã đƣa ra
18 KN hợp tác cần rèn luyện [11].
Trong cuốn “PP dạy học truyền thống và đổi mới”, tác giả Thái Duy Tuyên
đi sâu nghiên cứu DHHT và cho rằng: KNHHT là một loại KN quan trọng đối với
con ngƣời cũng nhƣ đối với HS, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con ngƣời đều
là hợp tác. Mọi KN có liên quan đến cá nhân, nhóm và tổ chức đều đƣợc coi là KN

đƣợc quy trình tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu học. Đề xuất đƣợc một số
biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu
học, phù hợp với định hƣớng đổi mới PPDH môn Toán ở Tiểu học, chỉ ra một số kĩ
thuật DHHT. Đồng thời cho thấy việc vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở
Tiểu học là có cơ sở khoa học vững chắc và có tính khả thi và đạt đƣợc mục tiêu
kép đó là vừa đạt mục tiêu truyền thụ kiến thức, vừa rèn luyện một số KN rất cần
thiết của môn học và những KN trong cuộc sống của HS.
Nhƣ vậy DHHT là PPDH đã đƣợc nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm
và bƣớc đầu có những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn khẳng định những ƣu
điểm khi vận dụng vào dạy học ở trƣờng phổ thông. Việc nghiên cứu dạy học theo
hƣớng rèn luyện và phát triển KN HHT đã đƣợc quan tâm đến đối tƣợng sinh viên
nhƣng chƣa có ở bậc Tiểu học. Vì vậy vấn đề rèn luyện KN HHT cho HS Tiểu học
cần đƣợc quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều
kiện của Việt Nam.
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.
1.2.1 Dạy học hợp tác
1.2.1.1 Quan niệm về DHHT.


13

DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò. Nếu xét từ góc độ
GV với hoạt động DH ngƣời ta thƣờng nói DHHT, còn nếu xét từ góc độ ngƣời học
sẽ là HHT. Thông thƣờng các tài liệu lí luận DH phƣơng Tây, do xuất phát từ quan
điểm DH lấy ngƣời học với hoạt động học là trung tâm thì khái niệm HHT đƣợc
dùng khá phổ biến. [20, tr.27]
Không nên hiểu học tập mang tính hợp tác đơn thuần là việc tổ chức ngƣời
học thành từng nhóm và giao cho mỗi nhóm một hoạt động nào đó để thực hiện .
Học tập mang tính hợp tác là một chiến lƣợc giảng dạy (teaching strategy) trong đó
ngƣời dạy sẽ tổ chức ngƣời học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động

PP thƣờng đƣợc hiểu là con đƣờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định.
PPDH liên hệ với quá trình dạy học (QTDH), trong đó việc dạy điều khiển việc học.
PPDH là cách thức hoạt động và giao lƣu của thầy gây nên những hoạt động và giao
lƣu của trò nhằm đạt đƣợc các mục tiêu DH. [33, tr.102]
Nhƣ vậy, có thể xem PPDH chính là cách thức hoạt động của GV và HS
trong tƣơng tác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò.
Từ khái niệm về PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên cứu những đặc
trƣng của nhóm học tập hợp tác, chúng tôi quan niệm rằng: DHHT là một PPDH
trong đó mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các
TV, giữa các nhóm và với sự tương tác của GV để đạt một mục đích chung.
PP DHHT không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia HS trong
lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề. Nó cũng không có
nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quyết vấn đề chung một cách riêng
lẻ hoặc chỉ có một vài TV trong nhóm giải quyết vấn đề của cả nhóm. DHHT đòi
hỏi sự hƣớng dẫn của GV đối với HS, nhằm tạo động lực chung cho cả nhóm, phát
triển các KN làm việc theo nhóm mà HS cần có. DHHT cần tập hợp đƣợc sự đóng
góp của mỗi TV trong nhóm, khuyến khích sự tƣơng tác lẫn nhau và tạo ra mối
quan hệ cộng sinh giữa các TV trong nhóm. Tổ chức hoạt động học tập mang tính
hợp tác là thiết yếu trong quá trình dạy và học. Qua đó GV cần hình thành thói quen
HHT và KN HHT cho HS.
1.2.1.2 Những ƣu thế, tầm quan trọng và hạn chế của DHHT nhóm nhỏ.
DHHT tạo điều kiện để các TV trong nhóm học hỏi lẫn nhau, cởi mở, mạnh dạn
trao đổi những vấn đề còn khúc mắc từ đó giúp cho mỗi cá nhân hoà nhập vào hoạt động


15

của nhóm, tạo hứng thú học tập cho mỗi cá nhân. HS đƣợc chủ động tham gia, đƣợc
bày tỏ ý kiến quan điểm, đƣợc tôn trọng ....
DHHT rèn luyện các KN làm việc hợp tác cho mỗi TV trong nhóm, đồng thời tạo

dụng những KN tƣ duy cấp cao, tiếp thu cách sử dụng những KN cộng tác, KN giao
tiếp, những KN tạo lập lòng tin và đối thoại; thái độ tích cực hơn đối với môn học,
hệ động cơ mạnh mẽ, cảm giác tốt về phẩm giá cá nhân, lĩnh hội những giá trị bổ
ích nhƣ tôn trọng ngƣời khác và tự trọng, ý thức trách nhiệm, biết giúp đỡ và tỏ
thiện cảm với ngƣời khác.
+ Cải thiện các quan hệ xã hội có tính chất giới, sắc tộc, tầng lớp của HS trong đời
sống nhà trƣờng - HS xây dựng đƣợc những quan hệ tự nhiên và thân thiện trong sự
đa dạng về dân tộc, nguồn gốc xuất thân, tôn giáo, giới tính và cá tính, biết tôn trọng
các sắc thái văn hóa và tâm lí cá nhân khác với mình, biết ứng xử thuyết phục và
hiệu quả trong các tình huống xã hội phức tạp.
+ Tối ƣu hóa sự bình đẳng các cơ hội giáo dục - do tính chất giao hòa và tƣơng tác
tích cực, môi trƣờng hợp tác làm cho việc học tập có bản chất xã hội hóa cao, đƣợc
kiểm soát rộng rãi bởi mọi TV, từng ngƣời và cả nhóm, những điều kiện và thách
thức là chung và nhƣ nhau đối với mọi ngƣời, những vai trò và trách nhiệm đƣợc
phân chia một cách cơ động nhƣng phù hợp với khả năng cá nhân nên ai cũng có cơ
hội thể hiện mình bằng hoạt động của mình.
- Đối với HS:
+ Học vấn hàn lâm đƣợc bảo đảm tính thực tế và sinh động - thành tích học tập lí
thuyết cao nhờ hiểu sâu sắc, toàn diện, gạn lọc và ĐG những ý tƣởng của nhiều
ngƣời, nhiều hoạt động, nhiều sự kiện, nhiều giải pháp, dựa trên quá trình gom góp
kinh nghiệm của nhiều cá nhân, đƣợc ĐG từ cá nhân và nhóm hay sự ĐG đa
phƣơng, thông tin phong phú và nhiều chiều, có cơ hội trực tiếp để thực hiện tự
kiểm tra, tự ĐG, tự thể hiện năng lực và thành tựu cá nhân.
+ Sự phát triển cá nhân và xã hội hài hòa trong mỗi ngƣời - HS học và thực hành
những KN cộng tác, làm việc hợp tác, lĩnh hội những giá trị xã hội trong quá trình
tham gia và hoạt động chung để trƣởng thành về nhân cách (trí tuệ, tình cảm, ý chí),
hành vi xã hội đƣợc cải thiện và thử thách ngay trong quan hệ và tƣơng tác nhóm,
tức là những quan hệ liên cá nhân.





18

- Hiệu quả sẽ không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức. Trong việc tổ chức
HHT, nếu GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chƣa tự giác, tích cực, chƣa có
KN HHT, chƣa đƣợc tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ
ràng ... thì việc HHT không có tác dụng
1.2.1.3 Quy trình thực hiện DHHT .
Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm
nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở đầu của giai
đoạn tiếp theo tƣơng ứng với tiến trình bài học. Mỗi giai đoạn gồm nhiều bƣớc, các
bƣớc đƣợc sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên quy trình
thực hiện DHHTđƣợc sắp xếp theo trình tự: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp;
Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DHHT; Tổ chức DHHT; tổng kết, ĐG. Trong
mỗi quy trình bộ phận thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có sự
khác biệt nhƣng đều nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học
tập.
Theo tác giả Hoàng Công Kiên [32], cấu trúc của bài học vân dụng DHHT
gồm quy trình chuẩn bị, quy trình thực hiện và quy trình tổng kết ĐG. Kế thừa những
nghiên cứu trên chúng tôi đƣa ra các bƣớc cụ thể của quy trình vận dụng DHHT
nhằm rèn luyện KN HHT cho HS trong môn Toán 4 qua bảng sau :
Các bƣớc
Chọn nội dung,
nhiệm vụ phù
hợp

GV
Chọn nội dung , nhiệm vụ (một


Chuẩn bị phƣơng tiện
học tập