BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ PHÚC

THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔĐUN TỰ HỌC
CÓ HƯỚNG DẪN TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH
MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN CÁC LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ PHÚC

THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔĐUN TỰ HỌC
CÓ HƯỚNG DẪN TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH
MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN CÁC LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN TRUNG


công trình nghiên cứu nào khác đã được công bố.
Người thực hiện

Phạm Thị Phúc


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BD

Bồi dưỡng

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GVTH

Giáo viên Tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TH

Tự học


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................... 5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................ 5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới .............................................................. 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................... 9
1.1.3. Một số nhận định................................................................................... 16
1.1.3.1. Nội dung bồi dưỡng........................................................................... 17
1.1.3.2. Phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng....................................... 17
1.1.3.3. Kiểm tra đánh giá kết quả BD ........................................................... 18
1.2. Năng lực phân tích chương trình môn toán của giáo viên tiểu học ......... 19
1.2.1. Năng lực ................................................................................................ 19

MÔ ĐUN 2: PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN
TIỂU HỌC ...................................................................................................... 70
2.3. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bồi dưỡng năng lực
phân tích chương trình môn toán cho giáo viên tiểu học................................ 93
2.3.1. Đối tượng sử dụng................................................................................. 93
2.3.2 Hoàn cảnh sử dụng................................................................................. 94
2.3.3. Hướng dẫn sử dụng tài liệu ................................................................... 95


2.3.4. Đánh giá kết quả sử dụng tài liệu bồi dưỡng ........................................ 97
2.3.4.1. Tiêu chí đánh giá................................................................................ 97
2.3.4.2. Công cụ đánh giá................................................................................ 97
2.4. Kết luận chương 2 .................................................................................. 100
Chương 3: THùC NGHIÖM S¦ PH¹M .................................................. 101
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 101
3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 101
3.3. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 101
3.3.1. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực hiện........................................... 101
3.3.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm................................................... 102
3.4. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 103
3.4.1. Đánh giá về mặt định lượng................................................................ 103
3.4.2. Đánh giá về mặt định tính ................................................................... 107
3.5. Kết luận chương 3 .................................................................................. 110
KẾT LUẬN .................................................................................................. 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU

3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu chương trình môn Toán ở Tiểu học.
3.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực phân tích chương
trình môn toán cho giáo viên Tiểu học và cấu trúc của tài liệu tự học có hướng
dẫn theo môđun.
3.3. Điều tra, khảo sát thực trạng việc bồi dưỡng năng lực phân tích
chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học thông qua tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun.
3.4. Thiết kế, biên soạn, sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho
giáo viên Tiểu học.
3.5. Nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực phân tích chương
trình cho GVTH.
3.6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc sử dụng tài
liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích
chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong bồi dưỡng năng lực phân
tích chương trình môn toán giáo viên Tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
Trong khuôn khổ luận văn chúng tôi tập trung bồi dưỡng năng lực phân
tích nội dung chương trình và cấu trúc chương trình môn toán cho giáo viên
Tiểu học và quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong các
trường tiểu học trên địa bàn quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.


4
5. Giả thuyết khoa học

trờng danh tiếng.
Trong thời đại hiện nay, GV có vai trò xã hội rộng hơn nhiều so với vai
trò truyền đạt tri thức. Trớc hết, GV phải là nh giáo dục, bằng chính nhân
cách của mình tác động tích cực đến sự hình thành nhân cách của HS, GV
phải có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển cộng
đồng. Là nhân vật chủ yếu trong việc góp phần hình thành bầu không khí dân
chủ trong nhà trờng nói chung và nhà trờng tiểu học nói riêng nên trớc hết
GV phải có lòng yêu trẻ, tôn trọng trẻ và phải có khả năng hợp tác với trẻ.


6
Ngày nay, trong xã hội đã có những chuyển biến mạnh về mục đích giáo
dục, bắt đầu từ việc học để biết đến học để ứng dụng và học để lm ngời. Hay
nói cách khác, đó là sự thay đổi theo chức năng và mục đích dạy học của nhà
trờng theo hớng học suốt đời, học để tồn tại, để sống trong một xã hội
không ngừng thay đổi, đồng thời đáp ứng đợc sự gia tăng cha từng thấy của
khối lợng tri thức trong nhân loại. Sơ đồ của Jean Vial (1986) cho thấy trong
quá trình chuyển từ kiểu dạy học - tập trung vào ngời dạy sang kiểu dạy học tập trung vào ngời học - đã có sự thay đổi tỉ trọng và nội dung vai trò của ngời
dạy, ngời học. Trong các PP tích cực nổi lên mối quan hệ giữa chủ thể - HS với
đối tợng học tập và đặc biệt là ngời học tự đào tạo thông qua các hoạt động
tích cực của mình. Trong các PP học tập nổi lên mối quan hệ giữa cá nhân với
nhóm, ngời học đợc đào tạo trong một tập thể có tổ chức [20]. Bên cạnh đó,
nhiều tác giả khác, qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn đều cho rằng, trong vai trò
mới, ngời GV không đợc đòi hỏi giữ độc quyền về kiến thức mà ngợc lại phải
thấy đợc tri thức là tất cả mọi thứ quanh ta, cực kì đa dạng, luôn luôn thử thách
gay gắt những niềm tin của mỗi con ngời. Ngời GV lúc này là ngời trung
gian trong cuộc chạm trán giữa cá nhân với khối lợng thông tin - thông tin
về sự kiện, thông tin dự đoán, thông tin tởng tợng - đang từng giờ, từng phút
lùa vào trong cuộc sống của con ngời. Theo hớng này, chơng trình giảng
dạy đợc thiết kế dựa trên sự nghiên cứu, tìm tòi của ngời học về các tình

Donnell và R. Meyer tại bang Victoria đã chứng tỏ sự khác biệt này. Đóng
góp của M.O Donnell và R. Meyer trong các quan niệm và giải pháp về cấu
trúc chương trình có ý nghĩa rất quan trọng, đáng kể nhất là việc xây dựng
chương trình có cấu trúc Môđun kết hợp với truyền thống. Theo M.O
Donnell, tính “trọn vẹn” chính là dấu hiệu bản chất của Môđun đào tạo. Tính
“trọn vẹn” là “phần hồn” của một Môđun, là tính chất có “ý nghĩa nhất” khi
xem xét các chương trình đào tạo được cấu trúc theo Môđun. Các nghiên cứu
của M.O Donnell đã làm phong phú lý luận về đào tạo theo Môđun, tuy nhiên


8
cũng còn có vấn đề đặt ra đáng suy nghĩ cho những người quan tâm đến lĩnh
vực này khi ông cho rằng “học tập theo nhịp độ” chỉ là một phương pháp tối
nghĩa. Bởi chúng ta biết rằng “phương pháp tiếp cận theo người học”, “cá
nhân hóa học tập” là một trong những điểm sáng lung linh nhất của tiếp cận
Môđun trong đào tạo nghề và vốn nó đã mang lại nhiều cảm hứng cho các nhà
phát triển chương trình từ trước tới nay.
- Ở Liên Xô (cũ) việc áp dụng phương thức đào tạo theo Môđun được
Viện khoa học dạy nghề nhiên cứu áp dụng thông qua nghiên cứu về các đơn
vị kiến thức hoặc đã được trung tâm phương pháp Liên bang nghiên cứu bằng
hình thức các “phiếu công nghệ”.
- Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philippin… cũng áp
dụng Môđun đào tạo nghề.
- Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như Ấn Độ,
Pakistan, Thái Lan,… đã đưa các chương trình đào tạo nghề theo Môđun vào
kế hoạch dạy học chính khóa ở các trường trung học phổ thông.
- Tổ chức lao động quốc tế ILO(International Labour - Organization) đã
xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo Môđun hoàn chỉnh. Hệ thống
này có ảnh hưởng lớn đến chương trình đào tạo nghề của nhiều quốc gia và là
hệ thống có nhiều thông tin nhất ở Việt Nam. Tổ chức ILO trên cơ sở quan

Mụun mi quc gia, trong tng lnh vc v tng ngnh ngh ó cú s
nghiờn cu v ng dng mt cỏch thn trng trờn c s lý lun v thc tin
ca mi nc. Qua nghiờn cu cho thy quỏ trỡnh t chc o to ngh theo
Mụun cỏc nc ó cú nhng hiu qu nht nh.
1.1.2. Nhng nghiờn cu Vit Nam
ở Việt Nam, BDGV là nhiệm vụ quan trọng và thờng xuyên của cơ
quan quản lí giáo dục. Mục đích chủ yếu của BDGV là nâng cao trình độ nghề
nghiệp s phạm cho ngời GV. Trong những năm qua, đã có một số công


10
trình nghiên cứu về vấn đề đào tạo và BD đội ngũ GV. Từ năm 1994, Trung
tâm Nghiên cứu GV (đợc đổi tên từ Trung tâm Nghiên cứu đào tạo, BDGV)
thuộc Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã
thực hiện các đề tài nghiên cứu liên quan tới những vấn đề cơ bản về ngời GV
và về việc xây dựng đội ngũ GV, xác định mục tiêu đào tạo, mục tiêu BDGV,
xây dựng kế hoạch và chơng trình đào tạo, BD, biên soạn các tài liệu dùng cho
việc BD thờng xuyên. PGS. Nguyễn Hữu Dũng trong đề tài cấp Bộ Định
hớng đổi mới PP đào tạo và BDGV cũng đã đa ra một số định hớng chung
về việc đổi mới PP đào tạo và BDGV. Qua đó, PGS đã đa ra thực trạng của
công tác đào tạo, BDGV hiện nay, những thay đổi về chức năng và nhiệm vụ
của ngời GV trong thời kì đổi mới - Đó là chuyển từ vai trò chủ yếu là ngời
truyền thụ sang vai trò ngời tổ chức, hớng dẫn quá trình hình thành nhân
cách của ngời học [5]. Việc nâng cao chất lợng BD đợc bắt đầu từ việc đổi
mới mục tiêu BD đến nội dung BD, PPBD, phơng tiện BD, phơng thức BD và
đổi mới cả cách đánh giá kết quả BD [15]. Theo GS, việc BD tập trung chỉ là
khâu đầu trong BD thay sách. Việc quán triệt chơng trình SGK, nhất là việc
vận dụng các tài liệu BD để soạn bài, rút kinh nghiệm các tiết lên lớp theo SGK
và thể hiện PPDH mới phải đợc tiếp tục thực hiện tại các trờng. Vì vậy, GS
cho rằng việc BD tại chỗ là vấn đề then chốt để nâng cao chất lợng BD

trình có cấu trúc Môđun nên phần quan niệm và cơ sở lý luận về cấu trúc
chưa được các tác giả trình bày cặn kẽ.
- Năm 1995, tác giả Đỗ Huân bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ
khoa học sư phạm – tâm lý “Tiếp cận Môđun trong xây dựng cấu trúc chương
trình đào tạo nghề”. Đây là luận án đầu tiên chọn vấn đề nghiên cứu về đào
tạo nghề theo Môđun, tác giả đã xây dựng một lý luận đầy đủ về tiếp cận
Môđun trong xây dựng chương trình đào tạo nghề trong điều kiện Việt Nam
trên cơ sở Triết học, Tâm lý học sư phạm, Lý luận dạy học hiện đại. Tác giả
đã đề xuất và kiểm chứng tính khả thi của quy trình xây dựng cấu trúc chương


12
trình có cấu tạo Môđun trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Việt Nam, từ đó đi đến
kết luận “vấn đề tiếp cận Môđun trong xây dựng cấu trúc chương trình là vấn
đề nghiên cứu có thực và cần thiết”. Dạy học theo Môđun là một tiếp cận mới,
mặc dù có nhiều triển vọng song chưa có nhiều công trình nghiên cứu, thử
nghiệm trong lĩnh vực này.
Như vậy chúng ta có thể đưa ra nhận xét khái quát chung nhất bức tranh
tình hình nghiên cứu về Môđun dạy học như sau:
- Thực tiễn đào tạo theo Môđun ở trong và ngoài nước có thể khẳng định
tính ưu việt và triển vọng của nó.
- Những nghiên cứu về đào tạo theo Môđun được thực hiện trên lĩnh vực
đào tạo nghề đã thu được những kết quả khả quan.
Tuy nhiên nhiều vấn đề cũng được đặt ra từ các kết quả nghiên cứu cần
được giải quyết. Để phát triển dạy học theo Môđun cần có sự thống nhất về
quan điểm và quy trình xây dựng, thực hiện chương trình dạy học theo Môđun
giữa các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và giáo viên trong cả nước. Để một
Môđun dạy học có thể được sử dụng trong thực tiễn dạy học, cần phải có cách
tiếp cận “vi mô”. Trong khi đó chương trình dạy học của Việt Nam mang tính
pháp lý, tất cả quá trình giảng dạy đều phải tuân theo một khung chuẩn do Nhà

chính bản thân họ.
Còn theo Nguyễn Kỳ: "Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị
trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra
như nhận biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức, xây dựng các giải
pháp giải quyết vấn đề xử lý tình huống"[18].
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo [33] cho
rằng: Học là một quá trình bí ẩn, quá trình đó diễn ra trong óc người học nên
không thể quan sát được. Chỉ có sự biến đổi trên lĩnh vực hành vi của chủ thể
mới có thể quan sát hoặc định lượng. Theo các tác giả: Học cốt lõi là tự học. Tự


14
học với tư cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học. Nói đến tự học là nói đến
nội lực và ngoại lực của quá trình tự học. Trong đó nội lực là các yếu tố của
người học bao gồm: một nền tảng học vấn nhất định, mục đích, động cơ, nhu
cầu học, ý chí, nghị lực học tập, cách học, khả năng vận dụng kiến thức, kỹ
năng học tập, tận dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt. Ngoại lực bao
gồm người thầy và toàn bộ các yếu tố của cơ chế như: môi trường, điều kiện,
phương tiện... có liên quan đến tự học. Ngoại lực là quá trình chuyển đổi bên
ngoài, nội lực là quá trình biến đổi bên trong, hai quá trình này thống nhất và
đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học. Theo định hướng tích cực hoá
người học thì nội lực là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học
và NLTH được xem là có ý nghĩa quyết định, việc tự học được lấy làm trung
tâm. Trò là chủ thể, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính
mình, tự phát triển từ bên trong. Thầy chỉ là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức cho
trò tự học. Chất lượng dạy học cao nhất khi có sự cộng hưởng của cả nội lực và
ngoại lực để tạo ra NLTH sáng tạo của người học.
Theo Đặng Thành Hưng [16] thì tự học là học với sự tự giác, tích cực và
độc lập cao, trong học bao giờ cũng có tự học.
Như vậy, các tác giả đều thống nhất cho rằng: Về bản chất, học và tự học

cứu (sắp xếp, phân loại, so sánh đối chiếu, phân tích, tự tìm ví dụ, ...) với
những yêu cầu đó, qua quá trình tự học và các hoạt động hợp tác, HS học và
rèn luyện được nhiều năng lực phẩm chất, giúp họ có thể tiếp tục tự học, tự
nghiên cứu về sau và tự nghiên cứu suốt đời. Từ đó HS có khả năng phát hiện,
GQVĐ và đặc biệt là có tác phong công nghiệp, tư duy độc lập, sáng tạo.
- Giúp HS nâng cao phẩm chất, rèn luyện tính cách: Hoạt động học tập
của HS là quá trình tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa học
bằng hành động của chính mình để đạt được những mục đích nhất định. Vì vậy,
quá trình dạy học phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong


16
hc tp, m c th l tng cng nhiu hn quỏ trỡnh t hc, t nghiờn cu ca
HS.HS phi úng vai trũ ch th nhn thc, ch ng hc tp, tớch cc huy
ng mi phm cht tõm lý cỏ nhõn ca mỡnh thc hin vic t hc t ú
giỳp hot ng hc tp t hiu qu cao. Hot ng hc nhm mc tiờu ci to,
phỏt trin chớnh HS l hot ng khụng ai cú th lm thay. Vỡ th ũi hi HS
phi t giỏc, tớch cc, sỏng to v phi cú NLTH. Cỏc nghiờn cu v dy hc
phỏt trin ó cho kt qu rng, trong quỏ trỡnh phỏt trin ca mi cỏ nhõn u
cú tớnh tớch cc bờn ngoi v tớnh tớch cc bờn trong. Tớnh tớch cc bờn trong
dn n s c lp phỏt trin ca mi cỏ nhõn HS, l c s cho t hc sut i.
1.1.3. Mt s nhn nh
BDGV là công việc tất yếu của bất kì một quốc gia nào trên thế giới.
Ngi GV sau khi giảng dạy một thời gian nhất định ở trờng tiểu học thì
kiến thức đc trang bị trong trng s phạm sẽ trở nên lạc hậu, thiếu thốn,
nhất là trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và công nghệ
thông tin nh hiện nay. Trong quá trình công tác của mỗi GV, việc đào tạo lại,
BD nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ là quá trình tiếp nối liên tục
nhằm chống lại sự lạc hậu về mặt kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp cho GV. Vì
vậy, yêu cầu BD cho đội ngũ GV tiểu học càng trở nên cấp thiết nhằm đáp ứng

kiến thức chuyên môn với việc đáp ứng các năng lực s phạm cần thiết cho
ngời GV, đặc biệt là năng lực phõn tớch chơng trình. Hơn nữa là nội
dung BD còn đơn điệu và mang tính đồng loạt, cha tập trung vào một số
năng lực đợc chọn lựa, cha hề có sự phân hoá cho đối tợng GV thuộc các
trình độ khác nhau, các vùng miền khác nhau, cấu trúc nội dung, chơng trình
BD cha có tính mở (phần cứng bắt buộc cho mọi đối tợng GV và phần mềm
dành cho GV có nhu cầu BD nâng cao). Một số vấn đề khác nh BD sử dụng
thiết bị, BD kiến thức và kĩ năng đánh giá kết quả học tập của HS cha đợc
quan tâm một cách thích đáng.
1.1.3.2. Phng phỏp, hỡnh thc t chc bi dng
Mặc dù đã có nhiều cố gắng đa các PPDH tích cực vào trong quá trình
BD, tuy nhiên các PPBD hiện nay vẫn còn bộc lộ những nhợc điểm nh:
- Mang tính quảng canh, thể hiện ở chỗ tất cả các học viên tham gia cùng