BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THU TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THU TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 3
Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI, 2015


i


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 1
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
7. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 6
CHƢƠNG 1....................................................................................................... 7
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................................... 7
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................... 7
1.1.1. Quan điểm giao tiếp .......................................................................... 7
1.1.2. Văn bản thơ – đối tƣợng của hoạt động đọc hiểu ........................... 13
1.1.3. Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu ........................ 27
1.1.4. Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc ở lớp 3 ............................... 34
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................... 42
1.2.1. Khảo sát chƣơng trình, SGK Tiếng Việt lớp 3 ............................... 42
1.2.2. Khảo sát thực trạng hƣớng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu văn bản thơ
................................................................................................................... 47
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................ 52
CHƢƠNG 2..................................................................................................... 54
HỆ THỐNG BÀI TẬP HƢỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 3 ĐỌC HIỂU THƠ
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP .................................................................. 54
2.1. Bài tập nhận diện ngôn ngữ của văn bản .............................................. 54
2.1.1. Bài tập đếm số chữ trên mỗi dòng thơ, xác định thể thơ của bài ... 54
2.1.2. Bài tập nhận ra vần trong mỗi khổ thơ, cách ngắt nhịp ở từng dòng thơ
................................................................................................................... 56
2.1.3. Bài tập nhận diện tên bài thơ, tên tác giả, số khổ thơ của bài thơ .. 58

2. Kiến nghị .................................................................................................. 96
2.1. Đối với Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục: ....................... 96
2.2. Đối với nhà trƣờng:............................................................................ 96
2.3. Đối với GV: ....................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 98
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ, cụm từ

Viết tắt

1

học sinh

HS

2

giáo viên

GV


8

thực nghiệm

TN


vi

DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ
Tên bảng

Trang

Bảng 2.1: Khảo sát chủ thể, số lƣợng bài trong SGK

44

Bảng 2.2: Khảo sát câu hỏi tìm hiểu bài

45

Bảng 2.3: kết quả khảo sát

49

Bảng 2.4: Khảo sát kết quả hoạt động học của học sinh

50


em biết cách đọc hiểu thơ. Từ đó, các em càng thích đọc thơ, học thơ hơn.
1.2 Đổi mới PPDH ở tiểu học đòi hỏi HS phải tích cực chủ động trong
các hoạt động học tập để các em có khả năng tự khám phá, tự tiếp nhận kiến
thức. Đọc hiểu thơ trong giờ Tập đọc chỉ yêu cầu các em đọc và trả lời câu
hỏi trong SGK. Nhƣng những câu hỏi đó thƣờng không đƣợc xây dựng theo
một trình tự thống nhất nên mặc dù sau một năm lớp 3, các em đƣợc học 30
bài thơ mà vẫn không thể biết tự đọc hiểu thơ. Nếu GV cung cấp cho HS một
trình tự công việc, đủ cho các em có thể tự đọc hiểu thơ và đƣợc luyện tập
nhiều lần trong các giờ tập đọc thì các em sẽ còn thích học thơ hơn nữa.
1.3 Trên diễn đàn về phƣơng pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghệ
thuật, có nhiều đề xuất giá trị, có thể vận dụng hiệu quả vào thực tiễn dạy học
Tập đọc ở tiểu học. Để bổ sung thêm vào những đề xuất này, chúng tôi nghiên
cứu đề tài “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp
3”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về phương pháp dạy đọc hiểu ở tiểu học
Từ sau năm 2000, chƣơng trình Tiếng Việt và Văn học (Ngữ văn) ở
trƣờng phổ thông, xác định dạy Văn là dạy “đọc hiểu” văn bản, không phải
phân tích tác phẩm nhƣ trƣớc nên vấn đề PPDH đọc hiểu đƣợc nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu. Riêng lĩnh vực đọc hiểu ở tiểu học, có thể kể đến một


2

số công trình tiêu biểu nhƣ sau:
- Cuốn “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2002) là một tài liệu chuyên khảo về phƣơng pháp dạy
học môn Tiếng Việt và kỹ năng đọc hiểu. Sách gồm 3 chƣơng xoay quan vấn đề
dạy đọc hiểu ở tiểu học. Chƣơng 1: Những cơ sở khoa học của việc dạy học đọc
hiểu ở tiểu học. Chƣơng 2: Những cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở

đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng bao gồm: đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ, đọc
hiểu giá trị, ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật, đọc hiểu giá trị, ý
nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm.
- Giáo sƣ Trần Đình Sử, Giáo sƣ Phan Trọng Luận là tổng chủ biên
sách giáo khoa Ngữ văn THPT sau năm 2000 cũng có nhiều cuốn sách, bài
báo viết về đọc hiểu. GS Phan Trọng Luận viết: Văn chƣơng –bạn đọc sáng
tạo (2011) NXB ĐHSP, Văn học nhà trƣờng, những điểm nhìn (2011) NXB
ĐHSP, Phƣơng pháp luận giải mã văn bản văn học (2014) NXB ĐHSP. GS
Trần Đình Sử có nhiều bài viết in trong Tài liệu tập huấn giáo viên THPT:
Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn
hiện nay (2003), Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn (2008), Văn
bản văn học và đọc hiểu văn bản (2011).
2.2. Về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
- Giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” (tập 2, NXB Giáo dục,
2001) do nhóm tác giả Nguyễn Trí - Lê Phƣơng Nga biên soạn có tất cả tám
chƣơng, trong đó các tác giả dành hẳn một chƣơng để nói về quan điểm
giao tiếp trong dạy học TV. Trong chƣơng này (chƣơng một) các tác giả
nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; Những cơ sở của quan
điểm giao tiếp trong dạy học TV; Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong
việc dạy học TV . Nội dung của chƣơng này là một trong những cơ sở khoa
học cho đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp
cho học sinh lớp 3” của chúng tôi.


4

- Hai vấn đề của dạy học Tiếng Việt : Dạy cái gì? Dạy như thế nào?
đƣợc tác giả Lê A bàn đến trong bài viết “Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt
động và bằng hoạt động” (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001). Tác giả chú ý đến
vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy học Tiếng Việt cùng

thơ trong chƣơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 một cách hiệu quả.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học đọc hiểu thể
loại thơ trong phân môn Tập đọc ở tiểu học.
- Phạm vi nghiên cứu của đề tài là xây dựng hệ thống bài tập để dạy
học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3 ở m ộ t s ố
trƣờng tiểu học thuộc địa bàn huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Có ba nhiệm vụ chính:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng hệ thống bài tập hƣớng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu thơ theo
quan điểm giao tiếp.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả
của hệ thống bài tập đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích tổng hợp đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch
sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông
qua việc tìm hiểu các tƣ liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc
các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phƣơng
pháp dạy học Văn,… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
Phương pháp điều tra, khảo sát đƣợc sử dụng để thu thập những tƣ
liệu thực tế về tình hình dạy và học đang diễn ra ở trƣờng tiểu học thị trấn
Đồng Văn.
Phương pháp thực nghiệm, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề


6

tài, việc thực nghiệm sẽ đƣợc tiến hành song song, vừa tổ chức dạy thực
nghiệm theo giáo án đề xuất, vừa dạy đối chứng theo giáo án thông thƣờng

vật, hiện tƣợng nào đó.
Hoạt động giao tiếp có thể đƣợc thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng
những phƣơng tiện khác nhau, nhƣ hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử
chỉ,... Nhƣng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất
của xã hội loài người.
1.1.1.2. Các nhân tố của hoạt động giao tiếp
a. Nhân vật giao tiếp
Nhân vật giao tiếp là những ngƣời tham gia vào hoạt động giao tiếp.
Trong giao tiếp, các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò ngƣời
phát (nói/viết) hoặc ngƣời nhận (nghe/đọc).
Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có các quan hệ cùng vai (nhƣ quan
hệ bạn học, đồng nghiệp với nhau…), hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ
với con; thầy cô giáo và học sinh…). Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả nhƣ


8

mong muốn, ngƣời phát cần phải xác định đúng quan hệ vai giữa mình với
ngƣời nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp thích hợp nhất.
Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về
giới tính và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… đều luôn luôn
ảnh hƣởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn
bản, sản phẩm của giao tiếp. Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu
hỏi: ai nói (ai viết)?, nói với ai? (viết cho ai?).
b. Hoàn cảnh giao tiếp
Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động
giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng nhƣ những hoạt động khác của con ngƣời –
luôn luôn diễn ra trong những hoàn cảnh nhất định. Đó là hoàn cảnh không
gian, thời gian với những đặc điểm của môi trƣờng mà hoạt động giao tiếp
diễn ra (hoàn cảnh giao tiếp hẹp). Đó còn là hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, xã hội,

e. Phƣơng tiện và cách thức giao tiếp
Phƣơng tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là TV đối với đại đa số ngƣời
Việt Nam. Song TV gồm nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau, và có sự
phân biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng địa phƣơng, các ngôn ngữ nghề
nghiệp, chuyên môn. Do đó, tuỳ từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của
con ngƣời, nhân vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp.
Hơn nữa, hoạt động giao tiếp còn có thể đƣợc thực hiện theo những cách thức
khác nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong văn bản viết thì dùng dạng
văn xuôi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần giao tiếp hay trình bày
thông qua hình ảnh, sự so sánh, ví von…, trình bày bằng phƣơng thức kể hay
tả, biểu cảm... Tất cả điều đó đều ảnh hƣởng đến hoạt động giao tiếp, đến việc
hình thành ngôn bản và cả đến việc lĩnh hội ngôn bản. Nhân tố này trả lời câu
hỏi: nói (viết) nhƣ thế nào?
Tóm lại: hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn luôn có sự chi phối
của nhiều nhân tố. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản,


10

đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản. Những nhân vật tham gia giao tiếp
cần ý thức rõ điều đó để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách
có hiệu quả và đạt đƣợc mục đích.
1.1.1.3. Bản chất của quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp trong việc dạy học ngôn ngữ xuất phát từ đặc
trƣng bản chất của đối tƣợng và phù hợp với đối tƣợng. Vì ngôn ngữ là
phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời, có chức năng cơ bản là
chức năng giao tiếp. Ngôn ngữ vừa tồn tại trong trạng thái tĩnh nhƣ một hệ
thống – kết cấu tiềm ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi ngƣời, đồng thời nó
cần phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp. Trong hoạt động giao
tiếp, ngôn ngữ vừa là phƣơng tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự

xung quanh, biết nêu nhận xét, đánh giá trƣớc sự vật, sự việc ... (không phải
chỉ nhằm tới mục đích là biết làm văn nhƣ trƣớc đây), đó là nhiệm vụ dạy học
Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp quán triệt tƣ tƣởng, giao tiếp vừa là điểm xuất phát
lại vừa là đích hƣớng tới, vừa là nội dung lại vừa là định hƣớng phƣơng pháp
và môi trƣờng tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức tiếng Việt.
1.1.1.4. Dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp
Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp đƣợc giới hạn trong văn bản
nghệ thuật nhƣ văn bản tự sự (truyện), văn bản biểu cảm (thơ), văn bản miêu
tả, văn bản thuyết minh, văn bản lập luận.
Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp cũng là đọc hiểu theo lý
thuyết tiếp nhận. Theo sách Ngữ văn 12 tập 2 (nâng cao), tiếp nhận là hoạt
động nắm bắt thông tin trong quá trình giao tiếp. Trong giao tiếp văn học từ
trƣớc đến nay, quan hệ giữa ngƣời đọc với tác phẩm thƣờng đƣợc gọi bằng
các từ “đọc”, “cảm thụ”, “phê bình”… Lý thuyết tiếp nhận đề xuất khái niệm
“tiếp nhận văn học” với ý thức đề cao vai trò của ngƣời đọc, ngƣời đọc là
trung tâm, ngƣời đọc bằng hoạt động đọc đã biến văn bản thành tác phẩm.


12

Ngƣời đọc có vai trò “đồng sáng tạo”. Hoạt động đọc là hoạt động giao tiếp
im lặng, thầm lặng giữa chủ thể đọc với nhà văn, với thế giới nghệ thuật trong
văn bản. Tác giả Đỗ Đức Hiểu cho rằng “Đọc, trƣớc hết là phát hiện trong văn
bản và từ văn bản một thế giới khác, những con ngƣời khác. Ngƣời đọc sống
trong thế giới tƣởng tƣợng của mình, xây dựng cho mình thông qua tác phẩm
một xứ sở riêng. Đọc là một hoạt động tích cực, ngƣời đọc “nhập cuộc”, “hóa
thân”, với những cảm xúc riêng của mình, những kỷ niệm, ký ức, khát vọng
riêng. Đọc có nghĩa là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình
cảm, cảm xúc, tƣ duy, hình tƣợng riêng của ngƣời đọc”. [13, 61]

phƣơng pháp đọc hiểu”, “Khái niệm đọc hiểu và phƣơng pháp dạy đọc
hiểu”[6. 166]. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho rằng, đọc hiểu là một kỹ năng:
“Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập” [12, 26].
Tác giả Nguyễn Thái Hòa lại xác định “Đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, là một
kỹ năng tích hợp…gồm kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu”[14]. Tác giả Nguyễn
Thanh Hùng khẳng định đọc hiểu là kỹ năng, là năng lực: “Dạy học đọc hiểu
là hình thành năng lực và kỹ năng đọc hiểu TPVC mang tính chất năng sản có
hiệu quả lâu dài để bạn đọc học sinh có thể tự mình đọc hiểu những TPVC
cùng loại hoặc gần gũi nhau” [19, 17]. Quan niệm về đọc hiểu càng phong
phú càng chứng tỏ vấn đề đọc hiểu đƣợc nhiều ngƣời quan tâm. Mỗi quan
niệm thể hiện một điểm nhìn, một cách tiếp cận khác nhau nên sẽ có cách
triển khai vấn đề khác nhau, và tổng hợp lại sẽ có một cách tiếp cận về đọc
hiểu đầy đủ nhất.
Trong luận văn này, chúng tôi muốn trình bày vấn đề đọc hiểu như một
hoạt động và triển khai cơ sở lý luận về đọc hiểu theo cấu trúc của hoạt động
gồm: đối tƣợng của hoạt động đọc (văn bản nghệ thuật, văn bản thơ), chủ thể
của hoạt động đọc (học sinh tiểu học, học sinh lớp 3), hoạt động đọc và các
hành động đọc (hành động nhận diện ngôn ngữ trên văn bản và đọc, hành
động làm rõ nghĩa của văn bản, hành động hồi đáp và vận dụng).


14

1.1.2.1. Lí luận về văn bản, đối tượng của hoạt động đọc hiểu
a. Văn bản là gì?
Đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về văn bản. Tuy nhiên, quan niệm
sau của nhà ngôn ngữ học ngƣời Nga I.R.Galperin đƣợc nhiều ngƣời sử dụng
làm cơ sở để nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến văn bản: “Văn bản – đó
là tác phẩm của quá trình đào tạo lời, mang tính hoàn chỉnh, đƣợc khách quan
hóa dƣới dạng tài liệu viết, đƣợc trau chuốt văn chƣơng theo loại hình tài liệu

chỉ nên đƣợc coi là văn bản khi chúng đƣợc sƣu tầm, nhuận sắc và in viết ra với
sự trau chuốt văn chƣơng và có tính xác định về hình thức.
Hầu hết các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học văn bản đều nhất trí, văn bản
là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, nhƣng nhiều ngƣời còn
cho rằng văn bản có thể tồn tại cả dƣới dạng viết lẫn dạng nói. Theo tác giả
Hữu Đạt - Tiếng Việt thực hành: Văn bản gồm văn bản nói và văn bản viết.
Văn bản bao giờ cũng có tính hoàn chỉnh về nội dung và hình thức.
Quan niệm của PISA về văn bản cho kiểm tra đọc hiểu quốc tế đƣợc
mở rộng hơn nhiều so với truyền thống. PISA cho rằng “Văn bản đọc hiểu
bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngôn từ, sử dụng các hình thức
biểu tƣợng: viết tay, bản in, dạng điện tử, chúng cũng bao gồm cả các sản
phẩm thị giác nhƣ biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài
hƣớc châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết”[9]. Văn bản theo quan điểm của
PISA đƣợc gọi là văn bản đa phƣơng tiện.
Sau đây là một số đặc trƣng của văn bản đã đƣợc sự nhất trí cao của
giới nghiên cứu ngữ pháp văn bản.
+ Về mặt nội dung: Tính hoàn chỉnh của văn bản làm cho văn bản dễ có
tên gọi (tựa đề) nhất định. Một văn bản hoàn chỉnh về nội dung thƣờng là văn
bản diễn đạt một thông tin trọn vẹn gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm
ngôn. Tựa đề của văn bản thƣờng là dự báo một trong hai thông tin ấy. Thông
tin hiển ngôn là thông tin bề nổi, là ý nghĩa có thể thấy đƣợc trực tiếp từ câu


16

chữ. Ðó là sự kiện, quá trình đã, đang, sẽ diễn ra trong thực tế khách quan
hoặc trong trí tƣởng tƣợng của ngƣời viết đƣợc biểu hiện trên câu chữ. Thông
tin hàm ngôn là thông tin bề sâu, là cách hiểu, là chủ ý của ngƣời viết khi thể
hiện nội dung trong thông tin hiển ngôn và còn là cách hiểu của xã hội, của
ngƣời đọc khi tiếp nhận văn bản. Tùy loại hình văn bản mà hiển ngôn và hàm

cấu văn bản. Chúng đƣợc hợp nhất lại bằng các phƣơng tiện liên kết văn bản
theo các quy tắc cấu tạo văn bản. Các quy tắc này thể hiện ở thói quen sắp xếp
các thành tố, các bộ phận của văn bản đƣợc cả xã hội chấp nhận. Thông
thƣờng văn bản gồm tên gọi (tựa đề, đầu đề) và thân văn bản. Ðôi khi có thêm
lời nói đầu và lời bạt ở một số văn bản dài.
Bài thơ thất ngôn bát cú thƣờng có cấu trúc bốn phần: đề - thực - luận kết. Truyện và kịch thƣờng có cấu trúc năm phần: mở đầu - khai đoan - phát
triển - điểm đỉnh - kết thúc. Trong số đó, kiểu kết cấu ba phần mở bài, thân
bài, kết bài là phổ biến hơn cả. Cấu trúc chung của văn bản còn đƣợc gọi là bố
cục. Trong văn bản, bố cục vừa là hình thức, vừa là nội dung, nó phản ánh
chiến lƣợc hành ngôn của ngƣời tạo lập văn bản.
- Văn bản bao giờ cũng có tính liên kết
Toàn bộ các mối liên hệ, quan hệ giữa văn bản với cuộc sống khách
quan và giữa các thành tố của văn bản với nhau tạo nên tính liên kết của văn
bản. Cả hai phạm vi liên kết bên trong và bên ngoài ấy của văn bản đều quan
trọng. Một văn bản, chẳng hạn nhƣ bài thơ Kính gửi cụ Nguyễn Du của Tố
Hữu, sẽ khó, thậm chí không thể hiểu đƣợc, nếu ta không liên hệ nó với cuộc
sống bên ngoài là cuộc đời Nguyễn Du, cuộc đời Thúy Kiều, cuộc đời Tố
Hữu cũng nhƣ hoàn cảnh ra đời của bài thơ. Trong mặt liên hệ nội tại, mối
liên kết giữa các thành tố, trƣớc hết là mối liên hệ giữa các ý tƣởng trong các
câu, các đơn vị trên câu; chúng đƣợc thể hiện ra nhờ các các yếu tố ngôn từ
đƣợc gọi là các phƣơng tiện liên kết hình thức. Các mặt liên kết nội dung và
hình thức ấy đƣợc thể hiện ở nhiều cấp độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết