ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN TRỌNG HÀ

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 14

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS Nguyễn Đức Chính
2. TS. Vũ Đình Chuẩn
Phản biện 1:………………………………………..……………….
Phản biện 2:……………………………….……….………………

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ họp tại
………………………………………….………..………….………..
Vào hồi

giờ

ngày


hiện nay đang được Bộ GD&ĐT tạo cơ chế khuyến khích đối với các địa phương,
các nhà trường gặp nhiều khó khăn.
3. Xu thế chung, các nước trên thế giới đều đã xem xét, điều chỉnh,
cải tổ chương trình giáo dục của mình theo định hướng phát triển năng lực
người học.
2. Mục đích nghiên cứu
Qua việc nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và
thực tiễn về chương trình định hướng năng lực, phát triển chương trình giáo
dục phổ thông, luận án tiến hành nghiên cứu vấn đề quản lý phát triển chương
1


trình giáo dục phổ thông theo định hướng năng lực. Trên cơ sở đó, luận án đề
xuất quy trình và quản lý quy trình tổ chức phát triển chương trình giáo dục
THPT theo định hướng năng lực.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Chương trình và quản lý phát triển chương trình giáo dục phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý phát triển chương trình giáo dục trung học phổ thông theo định
hướng năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
CTGD THPT hiện hành chủ yếu tập trung trang bị kiến thức, kỹ năng
cho học sinh. Nếu muốn đổi mới CTGD THPT theo định hướng phát triển
năng lực người học thì bằng biện pháp quản lý phát triển CTGD có thể tạo ra
được CTGD THPT định hướng năng lực.
Chương trình giáo dục THPT định hướng năng lực sẽ là thành tố quan
trọng trong quá trình giáo dục thế hệ trẻ có phẩm chất, năng lực giúp họ ứng
phó với cuộc sống khi rời ghế nhà trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nam và CTGD PT định hướng năng lực ở một số nước.
- Phương pháp điều tra, khảo sát, quan sát, phỏng vấn tổng kết kinh
nghiệm. Thông qua điều tra, hội thảo, phỏng vấn, ... nhằm thu thập những
thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ của các chuyên gia có trình
độ cao về chương trình; phát triển chương trình, quản lý phát triển chương
trình theo năng lực, ... để từ đó có một cái nhìn tổng quát, khách quan về
những vấn đề mà luận án quan tâm.
- Phương pháp thảo luận chuyên đề, hội thảo: Nhằm làm rõ những
quan điểm, khía cạnh nội dung cơ bản cần quan tâm của đề tài.
- Thống kê, xử lý số liệu với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistic
Package for Social Studies).
7. Câu hỏi nghiên cứu
3


Phát triển chương trình giáo dục bậc THPT trong bối cảnh đổi mới căn
bản toàn diện giáo dục đang đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì và cần
có những biện pháp nào để giải quyết những vấn đề đó ?
8. Những luận điểm bảo vệ
- Để phát triển thành công CTGDPT nói chung và CTGD THPT nói riêng
theo định hướng năng lực, thì nhiệm vụ đầu tiên làm tốt công tác quản lý
PTCTGD theo định hướng năng lực.
- Quản lý PTCTGD THPT định hướng năng lực về cơ bản cũng như
quản lý phát triển CTGD theo những tiếp cận khác, song cũng có những điểm
khác biệt ở chỗ ở tất cả các thành tố đều nhất quán tập trung vào việc hình
thành và phát triển phẩm chất năng lực người học.
- Quản lý PTCTGD THPT theo định hướng năng lực là hoạt động của
đa chủ thể: Bộ GD&ĐT – cấp quốc gia, tạo ra CT tổng thể và CT môn học
(gọi chung là chương trình quốc gia); Sở GD&ĐT – cấp địa phương, tạo ra

11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án được kết cấu thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục
trung học phổ thông theo định hướng năng lực.
Chương 2: Thực trạng quản lí phát triển chương trình giáo dục trung học
phổ thông hiện hành.
Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trung học
phổ thông theo định hướng năng lực.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG
NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển CTGD THPT
+ Nghiên cứu ở trong nước
Những công trình nghiên cứu tiêu biểu như “Phát triển chương trình giáo
dục”, Nxb giáo dục, năm 2015 của GS.TS Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội.
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của tác
giả Nguyễn Hữu Châu. Tài liệu “Chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn
Khôi. Tác giả Bùi Đức Thiệp, Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa,
Nguyễn Thị Lan Phương, Cao Thị Thặng, Trịnh Thị Anh Hoa đều quan tâm
nghiên cứu đến những khía cạnh của phát triển CT. Một loạt báo cáo nghiên
cứu khao học tại các hội thảo do Bộ GD&ĐT tổ chức của các tác giả: Đỗ Ngọc
Thống, Đinh Quang Báo, Đào Thái Lai, Nguyễn Anh Dũng, Lương Việt Thái,
Nguyễn Công Khanh, Đỗ Tiến Đạt, Đào Thị Oanh, Nguyễn Hồng Thuận, Đào

1.2.1. Chương trình nhà trường định hướng năng lực trong trường THPT
1.2.1.1. Năng lực
Có nhiều tác giả định nghĩa về năng lực theo những cách khác nhau.
Tổng hợp những định nghĩa đó ta có thể khái quát năng lực là sự biểu hiện
quá trình chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng của một cá nhân thành các
thao tác hoạt động diễn ra trong một tình huống cụ thể với những đặc điểm
phẩm chất đặc trưng của cá nhân ấy.
Đặc điểm của NL
- Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt
động thì năng lực ở dạng tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân
hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy.
- Kết quả của hoạt động chính là thước đo đánh giá năng lực của cá nhân.
- Năng lực chỉ được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động
và giao tiếp.
7


Vì giáo dục phát triển năng lực người học nên cần phải có phương pháp
đo lường, đánh giá được năng lực. Để dễ hình dung, ta xét các mô hình cấu
trúc năng lực:
- Kiểu tảng băng: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện khá
rõ nét bản chất của năng lực. Nhìn tảng băng ta có thể chia thành các tầng:
Tầng 1 – Quan sát được. Tầng 2 – Tiềm ẩn (tầng ở giữa). Tầng 3 – Mong
muốn (tầng sâu nhất).
Làm – Hành vi
(Quan sát được)
Suy nghĩ – Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị, niềm tin

Tiêu chí CL 3

NL cần hình
thành

Năng lực 2

Tiêu chí CL 4
Chỉ số 2

Tiêu chí CL 5

Năng lực 3
Tiêu chí CL 6

8


Hình 1.2. Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực
Nguồn: Bộ GD&ĐT, 2014, Xây dựng CTGD phổ thông theo định
hướng phát triển NL học sinh - Báo số 4, Tài liệu Hội thảo, tr 42.
1.2.1.2. Chương trình giáo dục
a. Những vấn đề lý luận về chương trình giáo dục
Có nhiều tác giả trong và ngoài nước đã nghiên cứu về CT và đưa ra
nhiều quan niệm khác nhau. Dù phát triển chương trình theo tiếp cận nào thì
chương trình giáo dục có thể được chia thành các phần :
+ Mục tiêu (xây dựng mô hình nhân cách người học)
+ Chuẩn (kiến thức, kỹ năng, thái độ - năng lực)
+ Nội dung giáo dục (những nội dung người học có thể biết, có thể vận dụng
trong thực tiễn)

vẫn hội tụ đầy đủ những đặc điểm của hoạt động quản lý nói chung. QLGD
được thể hiện đan xen ở hai loại hình quản lý: QL nhà nước về GD và quản lý
nhà trường.
1.2.2.3. Phát triển chương trình giáo dục
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có 3 cách tiếp cận khác
nhau trong việc xậy dựng, phát triển chương trình giáo dục: cách tiếp cận nội
dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và các
tiếp cận phát triển (developmental approach). Ngày nay, xu hướng nổi trội
của các nước trên thế giới là phát triển CTGD theo tiếp cận phát triển (phát
triển năng lực người học).
Phát triển chương trình được xem như là một quá trình hòa quyện vào
trong quá trình giáo dục và đào tạo. Quá trình này gồm 5 bước:
1) Phân tích nhu cầu
2) Xác định mục đích, mục tiêu và chuẩn
3) Thiết kế chương trình
4) Thực thi chương trình
5) Đánh giá chương trình
1.2.2.4. Quản lý phát triển CTGD
1.3. Quản lý phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực
10


1.3.1. Đặc điểm chương trình nhà trường THPT trong xã hội thông tin và
kinh tế tri thức
Luận án đã trình bày những đặc điểm nhà trường THPT ở nước ta về vị
trí, vai trò, tổ chức bộ máy, trách nhiệm quyền hạn của hiệu trưởng và các tổ
chức trong nhà trường. Trên cơ sở đó, luận án nêu lên đặc điểm của CT nhà
trường, các điều kiện cần thiết để phát triển CTNT và các laoij hình phát triển
CTNT.
Về chu trình phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực:


Phân tích
nhu cầu

Thực thi
CT

Đánh giá
CT

Mục tiêu

Thiết kế
CT

Kiểm tra

Chỉ đạo

Hình 1.8: Sơ đồ mô tả nhiệm vụ quản lý phát triển CTGD nói chung
- Thành lập bộ máy thực hiện PTCTNT: Hiệu trưởng thành lập Hội
đồng hoặc Ban phát triển CTNT. Thành phần của Ban gồm Ban giám hiệu,
các tổ trưởng CM, các giáo viên có uy tín CM, các chuyên gia (nếu có) và các
thành phần khác tham gia hỗ trợ các họat động phát triển CTNT.
- Các nội dung quản lý: Quản lý phát triển CTNT căn cứ vào 5 bước
trong chu trình phát triển CTGD nói chung. Tuy nhiên, với cấp trường cần cụ
thể hóa thành 10 nội dung quản lý theo sơ đồ sau:

12


đạo

Xác định hình
thức KTĐG
Xác định
PPDH,
phương tiện

Xác định
phạm vi,
ND

Xác định hình
thức tổ chức
DH

Hình 1.9. Sơ đồ quản lý phát triển CTNT cấp THPT
1.4. Các nguyên tắc cần tuân thủ trong quá trình quản lý PTCTGD
THPT định hướng NL
Trong nội dung này tác giả đưa ra những nguyên tắc khi ra quyết định quản lý
về phát triển CTNT cấp THPT để hình thành năng lực học sinh và các yêu tố
tác động mà hoạt động quản lý cần xem xét.
1.4.1. Lấy người học, sự học làm điểm xuất phát của mội quyết định quản lý
1.4.2. Chỉ chọn những nội dung cơ bản, cốt lõi
1.4.3. Mở cửa trường ra xã hội, lấy bối cảnh cuộc sống làm bối cảnh dạy học
1.4.4. Dạy học tích hợp
1.4.5. Dạy học phân hóa
1.4.6. Chỉ những KT, KN do HS chủ động kiến tạo dưới sự hướng dẫn của
thầy mới là cơ sở để hình thành NL
1.4.7. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong việc

1) QL phân tích nhu cầu; 2) QL xác định mục tiêu CTNT; 3) QL xác định
CĐR; 4) QL xác định phạm vi, nội dung giáo dục; 5) QL xác định hình thức
tổ chức DH; 6) QL xác định PPDH, phương tiện DH; 7) QL xác định hình
thức kiểm tra, đánh giá; 8) QL hướng dẫn thực hiện CTNT; 9) QL công tác
thực thi CTNT; và 10) QL đánh giá thường xuyên CTNT. Bên cạnh đó, tác
giả còn nêu ra các nguyên tắc cần tuân thủ và yếu tố tác động tới quản lý phát
triển CT nhà trường cấp THPT định hướng năng lực.
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN

14


CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Ở VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
2.1. Khái quát những lần thay đổi CTDG phổ thông ở nước ta
Trong nội dung này, tác giả đã khái quát những vấn đề chính yếu liên
quan đến thay đổi CTGD phổ thông ở nước ta, nhằm đsnh giá và rút ra những
bài học kinh nghiệm và quản lý phát triển CTNT cấp THPT theo đinh hướng NL.
2.1.1. Thay đổi CTGD PT lần thứ nhất (1950)
2.1.2. Thay đổi CTGD PT lần thứ hai (1956)
2.1.3. Thay đổi CTGD PT lần thứ ba (1979)
2.1.4. Những đổi mới của giáo dục Việt Nam giai đoạn 1986 – 1996
2.1.5. Những thay đổi của giáo dục Việt Nam từ 1996 đến nay
2.2. Thực trạng PT và QLPTCTGD THPT theo định hướng phát triển NL
2.2.1. Giới thiệu khảo sát
Luận án đã nêu rõ mục đích, nội dung, địa bàn, công cụ, đối tượng, mẫu
và cách thức tiến hành khảo sát. Trong đó nhấn mạnh: Mẫu khảo sát được
thiết kế dưới bảng hỏi xoay quanh 10 nhiệm vụ của quản lý phát triển CTNT
(như phần nội dung khảo sát). Cơ mấu thực tế thu về được 212 mẫu đối với

những ưu điểm và kinh nghiệm của các lần thay đổi, điều chỉnh là những bài
học quý cho quản lý phát triển CTGD nói chung và CTNT cấp THPT theo
định hướng NL nói riêng.
Về kết quả khảo sát thực trạng: Kết quả khảo sát chỉ rõ thực trạng quản
lý phát triển CT ở các trường THPT còn nhiều hạn chế về nhận thức, về kinh
nghiệm, về cơ chế để phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng NL theo
quy trình chung của các nước trên thế giới đang thực hiện. Kết quả này, đặt ra
nhiệm vụ cho luận án cần đề xuất biện pháp quản lý phát triển CTNT cấp
THPT theo định hướng NL một cách khả thi, phù hợp với điều kiện thực tiễn
ở nước ta và các trường THPT đều cso thể thực hiện được. Đây là tiền đề để
tác giả đề xuất biện pháp quản lý phát triển CTNT ở Chương 3.
Bên cạnh đó, tác giả cũng đã tổng quan những kinh nghiệm phát triển
CTGD phổ thông của các nước Hàn Quốc, Malysia, Nga, Phần Lan và Trung
Quốc. Những nước này ít nhiều có những điểm tương đồng về văn hóa, lịch
sử hoặc có nền giáo dục tiến tiến để Việt Nam học tập. Từ kinh nghiệm thực
16


tiễn quản lý phát triển CT của nước ta và Kinh ngiệm quốc tế sẽ góp phần
củng cố vững chức cho những quan điểm, biện pháp đề xuất cơ Chương 3.
CHƯƠNG 3
QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà
trường cấp THPT theo định hướng năng lực
3.1.1. Nguyên tắc quán triệt quan điểm, đường lối của Đảng trong đổi mới giáo dục
và đào tạo
3.1.2. Nguyên tắc tính kế thừa
3.1.3. Nguyên tắc tính hệ thống
3.1.4. Bảo đảm mục tiêu giáo dục cho mỗi lớp và cả cấp THPT

3.3.2.2. Tổ chức xác định mục tiêu
3.3.2.3.

Xác định chuẩn đầu ra (CĐR)

3.3.2.4.

Xác định nội dung, phạm vi môn học/hoạt động giáo dục

3.3.2.5.

Xác định hình thức tổ chức dạy học

3.3.2.6.

Xác định phương pháp, phương tiện dạy học

3.3.2.7.

Xác định định hình thức kiểm tra, đánh giá

3.3.2.8.

Tổ chức hướng dẫn thực hiện CT

3.3.2.9.

Quản lý thực thi CT

3.3.2.10. Quản lý đánh giá thường xuyên CT

để tiến hành phát triển CTNT.
- Các nội dung quản lý đều phù hợp với thực tiễn của giáo dục THPT
và góp phần tạo ra CTNT có chất lượng. Cụ thể: Khi thực hiện tốt bước phân
tích nhu cầu Hiệu trưởng cùng với lãnh đạo tổ CM nắm được vốn kiến thức
CM hiện có, thái độ, tình cảm với môn học của HS; có được dữ liệu về các
điều kiện triển khai (chất lượng GV ở bộ môn, CSVC, tài chính, ... phục vụ
cho hoạt động bộ môn); dữ liệu về sự sẵn sàng tham gia hỗ trợ phục vụ hoạt
động giáo dục bộ môn. Điều đó giúp lãnh đạo nhà trường cùng tổ chuyên môn
xác định được mục tiêu CTNT sát với đặc điểm nhà trường nhất.
Làm tốt xác định mục tiêu đúng sẽ là tiền đề xác định được CĐR. Vì
mục tiêu thể hiện dưới dạng năng lực, do đó CĐR của môn học theo từng lớp

19


là những tiêu chí cụ thể về mức độ năng lực đặc trưng mà môn học góp phần
hình thành và phát triển ở HS.
- Trên cơ sở đó, bộ phận phát triển CT môn học rà soát CT hiện hành,
xác định phạm vi kiến thức, xây dựng các chủ đề tích hợp, các nội dung dạy
học phân hóa để phù hợp với đối tượng học sinh, điều kiện, hoàn cảnh nhà
trường.
Tuy nhiên, như đã phân tích ở các phần trên, để có phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh, điều kiện tiên quyết là GV phải đánh giá học sinh
theo năng lực vì chỉ có những kiến thức, kỹ năng do HS chủ động kiến tạo
dưới sự hướng dẫn của người thầy mới làm cơ sở để hình thành năng lực.
Việc đánh giá thường xuyên CTNT sẽ giúp NT điều chỉnh kịp thời
CTNT để phù hợp với điều kiện thực tế.
Tác giả luận án thử nghiệm môn Ngữ văn với quan điểm, đưa các biện
pháp quản lý vào chu trình phát triển CT, nội dung chuyên môn tác giả kế
thừa từ các nhà chuyên môn bộ môn, vì nhiệm vụ trong tâm của luận án là

Ngữ văn cấp THPT theo những quy trình đã đề xuất và trên cơ sở kế thừa CT
hiện hành, không viết mới CT từ đầu. Tác giả đã trình bày rõ các nhiệm vụ
như tổ chức rà soát, gợi ý chi tiết những phần lược bỏ, những chủ đề tích hợp,
những nội dung phân hóa (phần nội dung chuyên môn Ngữ văn là ý kiến của
các chuyên gia về Ngữ văn, tác giả chỉ xây dựng quy trình về mặt quản lý).
Với những nội dung thể hiện ở Chương 3, các nhà trường THPT đều có thể
tham khảo để tiến triển khai phát triển CTNT các môn học khác theo định
hướng năng lực phù hợp với đối tượng học sinh, hoàn cảnh của nhà trường mình.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Trên cơ sở nghiên cứu, luận án hoàn thành việc hệ thống hóa những
vấn đề lý luận về phát triển CTGD THPT, cụ thể là CTNT cấp THPT theo
đinh hướng năng lực và đề xuất các biện pháp giúp cấp quản lý nhà trường
triển khai thành công hoạt động quản lý phát triển CTNT. CTNT cấp THPT
21


theo đinh hướng năng lực là CT có các thành tố tập trung vào mục tiêu phát
triển năng lực học sinh, trong đó: Mục tiêu, CĐR được thể hiện bằng những
phẩm chất, năng lực có thể đo lường, đánh giá được; nội dung kiến thức trong
CT đảm bảo cơ bản, hiện đại (không ôm đồm, nặng nề); hình thức tổ chức lớp
học đa dạng, không chỉ ở phạm vi trong nhà trường mà cả ở ngoài lớp học,
ngoài nhà trường; PPDH tích cực tạo sự chủ động tích cực của HS, dạy học
tích hợp và phân hóa theo nhu cầu, theo đối tượng; kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của HS căn cứ mức độ vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn, vào
các hoạt động học tập cụ thể.
Những phẩm chất và năng lực của học sinh THPT cần có sẽ giúp họ
ứng phó với cuộc sống và thành công khi họ rời ghế nhà trường.
Để làm được những yêu cầu đó luận án đã đề xuất một loạt các giải

nhu cầu phát triển CTNT mà Bộ GD&ĐT đang khuyến khích các trường
THPT triển khai.
2. Khuyến nghị
a.

Đối với Bộ GD&ĐT

Thứ nhất: Làm tốt công tác truyền thông
Bộ GD&ĐT cần nghiên cứu tìm giải pháp truyền thông hiệu quả để đội
ngũ nhà giáo và CBQL các cấp, GV, HS và xã hội nhận thức đầy đủ về yêu
cầu đổi mới GD, trong đó nhiệm vụ quan trọng là phát triển CTNT cấp THPT
theo định hướng năng lực.
Thứ hai: Cần thực hiện phân cấp mạnh mẽ hơn nữa cho các cơ sở giáo dục
Việc phân cấp, trao quyền mạnh mẽ hơn cho cơ sở giáo dục ở các mặt
sẽ phát huy cao độ tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục để
các trường được chủ động về chương trình, tài chính, nhân sự, cơ cấu tổ chức
nhà trường...
Thứ ba: Nghiên cứu, xây dựng, ban hành chính sách phát triển chương trình
giáo dục phổ thông
Cần ban hành chính sách để tạo điều kiện thuận lợi cho nhà trường trong
phát triển CTNT đáp ứng nhu cầu của học sinh, cộng đồng và phù hợp điều
kiện của nhà trường.
23