ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN
VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN
VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS, TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2015



Chương trình

CTĐT

Chương trình đào tạo

CV

Chuyên viên

CVHT

Cố vấn học tập

CSVC & TBGD

Cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục

ĐH

Đại học

ĐH TNMT HN

Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

ĐT

Đào tạo


Kiểm tra – đánh giá

NC

Niên chế

QL

Quản lý

SV

Sinh viên

TC

Tín chỉ

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

1.2.2. Đào tạo theo tín chỉ .........................................................................................11
1.2.2.1. Tín chỉ (credit)..............................................................................................11
1.2.2.2. Một tín chỉ (credit unit) ................................................................................12
1.2.2.3. Giờ tín chỉ (credit hour) ...............................................................................13
1.3. Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học .....................................13
1.3.1. Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉ ........................13
1.3.1.1. Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉtrên thế giới ............13
1.3.1.2. Quá trình hình thành việc tổ chức đào tạo theo hướng chuyển đổi qua hệ tín
chỉ ở Việt Nam ..........................................................................................................14
1.3.2. Mục đích của việc triển khai đào tạo theo tín chỉ ở trường đại học ................15
1.3.3. Các đặc điểm cơ bản của hệ thống tín chỉ .......................................................15
1.3.4. Những ưu nhược điểm của đào tạo theo hệ thống tín chỉ ...............................19
1.3.4.1. Ưu điểm của ĐT theo HTTC .......................................................................19
1.3.4.2. Nhược điểm của ĐT theo HTTC..................................................................19
1.3.5. Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học ..................................20
1.3.5.1. Xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín
chỉ ..............................................................................................................................20
1.3.5.2. Chỉ đạo thực hiện phương pháp sư phạm tích cực trong dạy học ................25
1.3.5.3. Nâng cao việc tự học của sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ .......26
1.3.5.4. Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên ......................................29
1.3.5.5. Chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục phục vụ đào tạo theo tín chỉ .............31
Tiểu kết chương 1......................................................................................................32
CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ
THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƢỜNG
HÀ NỘI ....................................................................................................................33
2.1. Khái quát về trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội ......................33
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội ...........................................................................................................33
iv


3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ....................................................................69

v


3.2. Biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên
và Môi trường Hà Nội ...............................................................................................70
3.2.1. Quản lý việc xây dựng và thực hiện đề cương môn học và kế hoạch
dạy học ......................................................................................................................70
3.2.1.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................70
3.2.1.2. Nội dung của biện pháp................................................................................70
3.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp .....................................................................73
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp .....................................................................74
3.2.2. Chỉ đạo áp dụng các phương pháp dạy học tích cực .......................................74
3.2.2.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................74
3.2.2.2. Nội dung của biện pháp................................................................................75
3.2.2.3. Cách thức thực hiên biện pháp .....................................................................79
3.2.2.4. Điều kiện thực hiện biện pháp .....................................................................80
3.2.3.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................81
3.2.3.2. Nội dung biện pháp ......................................................................................82
3.2.3.3. Cách thức thực hiện biện pháp .....................................................................84
3.2.3.4. Điều kiện thực hiện biện pháp .....................................................................86
3.2.4. Quản lý kiểm tra– đánh giá học tập của sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ..................................................................................................86
3.2.4.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................86
3.2.4.2. Nội dung của biện pháp................................................................................87
3.2.4.3. Cách thức thực hiện biện pháp .....................................................................87
3.2.4.4. Điều kiện thực hiện biện pháp .....................................................................88
3.2.5. Quản lýcơ sở vật chất và thiết bị giáo dụctạo điều kiện hỗ trợ cho công tác
dạy và việc học ..........................................................................................................88

Bảng 2.9. Thực trạng sự chủ động trong việc học của SV ........................................55
Bảng 2.10. Mức độ thực hiện các hình thức tự học của SV ...............................57
Bảng 2.12. Mức độ thực hiện các yêu cầu đối với KT - ĐG kết quả học tập
của SV .......................................................................................................................62
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả khảo sát sự cấp thiết của các biện pháp QLĐT theo
HTTC ở trường ĐH Tài nguyên và Môi trường HN ................................................93
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp QLĐT ..................95
theo HTTC ở trường ĐH TNMT HN ..........................................................................95

viii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.4. Thực trạng sách trong thư viện đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC ........45
Biểu đồ 2.7. Nhận thức của SV về tầm quan trọng của việc tự học ...............................53
Biểu đồ 2.8. Thực trạng thời gian thực tế dành co việc việc tự học mỗi ngày
của SV .......................................................................................................................54
Biểu đồ 2.11. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động KT - ĐG thường xuyên
trong ĐTTC ..............................................................................................................62

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạolà nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ và năng
lực sáng tạo của con người. Đối với Việt Nam và cộng đồng dân tộc Việt Nam, đây
chính là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững, hội nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai

chính quy khoá 3 và cao đẳng chính quy khoá 12. Quá trình triển khai học chế tín
chỉ đã cho thấy nhiều ưu điểm so với phương thức đào tạo cũ, hướng đến người học
hơn. Tuy nhiên bên cạnh đó cũng xuất hiện không ít những khó khăn, đòi hỏi các
nhà quản lý phải giải quyết kịp thời để đưa nhà trường tiếp tục phát triển. Từ thực
trạng này tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín
chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu
khoa học của luận văn.

2. Câu hỏi nghiên cứu
Thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại
học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội cần những biện pháp gì để giải quyết những
khó khăn, hạn chế và nâng cao hiệu quả đào tạo theo hệ thống tín chỉcủa trường?

3. Giả thuyết nghiên cứu
Thực trạngđào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thốngtín chỉ ở Trường Đại học
Tài nguyên và Môi trường Hà Nội gặp nhiều khó khăn và hạn chế vềxây dựng
chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo, đến những bất cậptrong
việc tự học của sinh viên, trong kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, phương pháp
dạy học, bên cạnh đó cơ sở vật chất chưa đáp ứng yêu cầu… cần được giải quyết
bằng những biện pháp phù hợp, hướng vào những yếu tố đã nêuđể đảm bảo được
hiệu quả đào tạo theo tín chỉ của trường.

4. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ
tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội. Trên cơ sở đó đề xuất các
biện pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín
chỉcủa trường.

5. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
5.1.Đối tượng nghiên cứu

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại
Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại
học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn sử dụng kết hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau:

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
3


Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu có liên
quan đến đề tài (Cơ sở khoa học, các quy chế, điều lệ, các tài liệu của trường, các
tài liệu nghiên cứu về đào tạo tín chỉ, …) để xây dựng các khái niệm công cụ và
khung lý thuyết của đề tài.

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình dạy – học, quan sát điều kiện cơ sở vật chất hiện có của
nhà trường.
- Nghiên cứu chương trình đào tạocủa các khoa, kiểm tra đề cương chi tiết,
bài giảng của một số giảng viên.
- Phỏng vấn thầy hiệu phó phụ trách đào tạo của trường vàgiảng viên
- Điều tra bằng trò chuyện với lãnh đạo các đơn vị trong trường.
- Điều tra bằng bảng hỏi đối với sinh viên và giảng viên.
- Nội dung điều tra trong bảng hỏi và phỏng vấn xoay quanh các vấn đề sau:
+ Đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên về đào tạo tín chỉ.
+ Đánh giá về chương trình đào tạo hiện tại của trường.
+ Đánh giá về việc tự học của sinh viên theo yêu cầu đào tạo tín chỉ.

Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường
đại học
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở
trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường
Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
Kết luận và khuyến nghị

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
HTTC với tính ưu việt vượt trội được khai sinh tại ĐH Havard vào năm 1869
và sau đó nhanh chóng được nhiều trường ĐH trên thế giới áp dụng. Cùng với sự
phát triển đó, nhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuốn sách về HTTC và QLĐT
theo HTTC đã được công bố và xuất bản.
Có tài liệu trình bày tổng quan đầy đủ về HTTC với những khái niệm, quá
trình triển khai ĐT, các ưu nhược điểm, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự
chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng trong các nước đang phát triển, một số
bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về HTTC (tài liệu “The Academic
Credit System” của tác giả James Quann, hay tài liệu “The Credibility of the Credit
Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credits System” của tác giả
H.James).Có tài liệu trình bày và phân tích các vấn đề về xây dựng CT, CT môn
học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học,
CT và giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CT GD và CT môn học (“Xây dựng

giảng dành cho học viên cao học “CTĐT và phát triển CTĐT” năm 2007 của tác giả
Nguyễn Đức Chính, bài viết “Cấu trúc lại CTĐT để chuyển từ ĐT NC sang CTĐT
theo TC ở các trường ĐH hiện nay” của tác giả Ngô Doãn Đãi…).
Khá nhiều luận văn, luận án đề cập đến các khái niệm cơ bản cũng như phản
ánh được thực trạng và đề xuất được các giải pháp/biện pháp nhằm thực hiện có
hiệu quả việc QL ĐT theo TC ở một số trường ĐH (Luận án tiến sĩ “QL xây dựng
và đánh giá CT môn học trình độ ĐH trong HC TC” của tác giả Trần Hữu Hoàn
năm 2011; luận văn "Một số giải pháp quản lý ĐT theo HTTC ở trường ĐH Trần
Đại Nghĩa" năm 2011 của tác giả Trương Thúy Hằng, “Biện pháp QL hoạt động ĐT
tại trường ĐH thủy lợi theo HTTC” năm 2013 của tác giả Nguyễn Phương Thúy…)
“Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội” là luận văn thạc sỹ QLGD đầu tiên lấy quá trình ĐT theo TC ở
Trường ĐH TNMT HN làm khách thể nghiên cứu, trên cơ sở khảo sát nghiên cứu
thực trạng, luận văn đã đề xuất được một số biện pháp cho QLĐT theo TC của
trường.
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đề tài nghiên cứu
7


1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, biện pháp quản lý
1.2.1.1 . Quản lý
Khi xã hội loài người xuất hiện, một loạt các quan hệ: quan hệ giữa con người
với con người, giữa con người với thiên nhiên, giữa con người với xã hội… và cả quan
hệ giữa con người với chính bản thân mình xuất hiện theo. Điều này làm nảy sinh nhu
cầu về QL, “QL cũng xưa cũ như chính con người vậy”[14, tr.23] . Để khẳng định vai
trò của QL, C.Mác đã chỉ ra: “Mọi lao động xã hội trực tiếp hoặc lao động chung khi
thực hiện trên một quy mô tương đối lớn, ở mức độ nhiều hay ít đều cần đến QL”,
“Một nghệ sĩ chơi đàn thì tự điều khiển mình, nhưng một dàn nhạc thì cần phải có
người chỉ huy, người nhạc trưởng”[3, tr.480].
Trải qua tiến trình lịch sử phát triển từ xã hội lạc hậu đến xã hội văn minh, QL

gồm các thành tố sau:
Chủ thể QL: Là cá nhân hoặc tập thể, đứng đầu tổ chức và tạo ra các tác
động QL.
Đối tượng QL: Là toàn thể thành viên của tổ chức, toàn bộ nguồn lực của tổ
chức (nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, môi trường…) tiếp nhận các tác động QL.
Ngày nay đối tượng QL đã mang tính chủ động hơn, không phải chỉ tiếp nhận
một chiều các tác động QL. Quan hệ giữa chủ thể và đối tượng QL là quan hệ tác động
qua lại, tương hỗ, đối tượng QL có sự phản hồi trở lại với chủ thể QL.
Mục tiêu QL: Mục tiêu QL của tổ chức là căn cứ để chủ thể QL tạo ra các tác
động QL.
Công cụ QL: Là các căn cứ pháp lý để chủ thể QL tạo ra các tác động lên đối
tượng QL, bao gồm hệ thống các văn bản, hệ thống thông tin, quyết định QL, …
Phương pháp QL: Là cách thức chủ thể QL chuyển tải các tác động tới đối
tượng QL. Hiện nay có ba phương pháp chính là phương pháp hành chính – tổ chức,
phương pháp kinh tế và phương pháp tâm lý – xã hội.
Từ những định nghĩa và sự phân tích trên có thể hiểu một cách cơ bản về QL
như sau: QL là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL lên đối
tượng QL nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
GD là hoạt động đặc trưng của xã hội loài người nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri
thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác. Trong xu thế vận động và phát triển
của xã hội, nhân tố “GD” trong đời sống của mỗi quốc gia và trên quy mô toàn cầu
được coi là đồng nghĩa với sự phát triển.
Cũng như khái niệm QL, QLGDđược hiểu theo nhiều cách khác nhau.
9


Theo tác giả Bush T. (trong tác phẩm Theories of Education Management, PCP,
London, 1995): “QLGD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích
của chủ thể QLGD tới đối tượng QLGD theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu


thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và
học tiến hành trong một cơ sở GD, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc,
quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, và có sự cụ thể về mục
tiêu, CT, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, CSVC và TBGD, đánh giá kết
quả ĐT, cũng như về thời gian và đối tượng ĐT cụ thể.
Vận dụng khái niệm QL vào lĩnh vực ĐT, có thể hiểu QLĐT ở trường ĐH là
quá trình tác động có có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (gồm các cấp QL
khác nhau từ Ban giám hiệu, các Phòng, Khoa, đến Tổ bộ môn và từng GV) lên các
đối tượng QL (bao gồm GV, SV, cán bộ QL cấp dưới và cán bộ phục vụ ĐT…)
thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện QL nhằm đạt được mục tiêu
ĐT của nhà trường.
1.2.1.4. Biện pháp quản lý
Theo từ điển Tiếng Việt: “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề
cụ thể”.
Có thể hiểu biện pháp QL là cách làm, cách giải quyết những công việc cụ
thể của chủ thể QL với các đối tượng QL nhằm đạt mục tiêu của tổ chức.
1.2.2. Đào tạo theo tín chỉ
1.2.2.1. Tín chỉ (credit)
Hệ TC cho phép SV đạt được văn bằng ĐH qua việc tích lũy các loại tri thức
GD khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, gọi là TC.
Trong kho tàng các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về TC.
Một định nghĩa về TC được các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu GD ở Việt Nam biết
đến nhiều nhất có lẽ là của học giả người Mĩ gốc Trung Quốc James Quann thuộc ĐH
Washington: TC học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người
học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm (1) thời gian lên lớp; (2) thời
gian ở trong ph ̣ng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở
thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết
hoặc chuẩn bị bài...; đối với các môn học lí thuyết một TC là một giờ lên lớp (với hai
giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn

trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết chuẩn bị ở
nhà/học kỳ);
02 giờ thực hành, thực tập ở studio hay trong phòng thí nghiệm với 1 giờ
chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 30 tiết
thực hành và 15 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);
03 giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quả cuối cùng
12


của môn học trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 45 tiết
tự học, tự nghiên cứu/học kỳ).
01 giờ ở đây là 50 phút. Môn học có số TC là một số nguyên
1.2.2.3. Giờ tín chỉ (credit hour)
Giờ TC là một trong các giá trị sau đây:
Giờ TC lên lớp: 1 giờ học trên lớp và 2 giờ chuẩn bị bài / 1 tuần;
Giờ TC thực hành: 2 giờ thực hành và 1 giờ chuẩn bị bài / 1 tuần;
Giờ TC tự học: 3 giờ tự học, tự nghiên cứu / 1 tuần.
Tùy theo tính chất đặc thù của môn học, hình thức tổ chức dạy học mà giờ
TC có thể thay đổi, song thời gian tuyệt đối cho 1 giờ TC không nhỏ hơn 3. Trong
đó, giờ học lý thuyết hoặc các giờ thực hành… được bố trí vào thời khóa biểu.
Có thể có những môn học chỉ gồm một kiểu giờ TC, nhưng có thể có những
môn học gồm nhiều hơn một kiểu giờ TC. Trong mọi trường hợp, công thức tính
cho mỗi môn học là không đổi: 1 + 0 + 2 cho môn học thuần lí thuyết, 0 + 2 + 1 cho
môn học thuần thực hành, thực nghiệm, và 0 + 0 + 3 cho môn học thuần tự học.
Như vậy, khác với phương thức ĐT truyền thống, phương thức ĐT theo TC
xem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của SV: ngoài
việc nghe giảng và thực hành trên lớp, SV được giao những nội dung để tự học, tự
thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào thời khóa biểu để phục
vụ cho công tác quản lí và quan trọng hơn, chúng phải được đưa vào nội dung các
bài KT thường xuyên và bài thi hết môn học.

Trong quá trình đổi mới ở nước ta từ cuối năm 1986, chuyển nền kinh tế kế
hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng Xã hội Chủ nghĩa,
GDĐH ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trưởng các trường ĐH tại
Nha Trang mùa hè năm 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó
có chủ trương triển khai trong các trường ĐH quy trình ĐT 2 giai đoạn và môđun
hoá kiến thức. Theo chủ trương đó, HC “Học phần” đã ra đời và được triển khai
trong toàn bộ hệ thống các trường ĐH và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay.
HCHP được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các môn học, HP
trong quá trình học tập, tức là cũng đã có những ý tưởng của HCTC. Tuy nhiên, về
một số phương diện HCHP chưa thực sự mềm dẻo như HCTC do đó nó được gọi là
“sự kết hợp NC với TC”
Vào năm 1993, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện
HCHP triệt để hơn, theo mô hình HC TC. Trường ĐH Bách khoa HCM là nơi đầu
tiên áp dụng HC TC từ năm 1993, rồi các trường ĐH Đà Lạt, ĐH Xây dựng Hà Nội,
14