ĐẶT VẤN ĐỀ
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ sự đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá ở các trường
phổ thông theo hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 –
Ban chấp hành Trung ương Đảng ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau khi Quốc hội thông
qua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục – Đào
tạo tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực
cho đội ngũ GV sẵn sàng đáp ứng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng
cường năng lực dạy học theo hướng tích hợp, coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học là một trong những vấn đề cần ưu tiên.[1]
DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, là bước
chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo
con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn cuộc sống,
Tuy nhiên đối với GV ở trường phổ thông hiện nay, kiểu dạy học này còn quá
mới mẻ. GV gặp nhiều khó khăn và lúng túng khi xây dựng các bài học/chủ đề
tích hợp do chưa được trang bị về cơ sở lý luận của DHTH cũng như các PPDH
và KTDH tương ứng.
Sinh học là một khoa học nghiên cứu các hiện tượng, các quá trình sống trong
tự nhiên, có sự liên quan kiến thức của nhiều môn học khác như: vật lý, hóa học,
giáo dục công dân, công nghệ,… có điều kiện thuận lợi để dạy học theo hướng
tích hợp.
Vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực của học sinh
thông qua dạy học tích hợp trong chương trình Sinh học ở trường THPT”
với mong muốn thực hiện một hướng nghiên cứu có ý nghĩa về mặt lý luận và
thực tiễn, góp phần vào việc đổi mới giáo dục ở trường THPTgiai đoạn sau
2015.
1



* Năng lực của HS:
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một các hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống.
Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:
- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện và thông hiểu tri thức, kỹ năng học
được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức để
giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành
động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích
đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…)
3


- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trong lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp HS
hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi,
song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia đình, cộng
đồng,… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực [3]
Cấu trúc của năng lực được trình bày trong sơ đồ:
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo năng lực)
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến
thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc
cảm, giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Sơ đồ : Cấu trúc của năng lực

+ Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức
sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về
cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến
thức về tiến hóa và sinh thái học.
+ Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong thực
tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên
quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa
học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải
thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.
5


+ Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kỹ năng chính
như: kỹ năng sử dụng kính hiển vi; kỹ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm;
kỹ năng làm một số tiêu bản đơn giản; kỹ năng bảo quản một số mẫu vật thật,…
1.1.4. Phát triển chương trình dạy học theo định hướng năng lực HS
1.1.4.1. So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định
hướng năng lực [3]
- Chương trình định hướng nội dung là chương trình dạy học chú trọng đến
việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học được quy định
trong chương trình dạy học, việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung
vào “điều khiển đầu vào”.
- Chương trình định hướng năng lực là chương trình dạy học nhằm đảm bảo
chất lượng “đầu ra” của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn.
Bảng 1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực
Chương


tri thức, là trung tâm HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
của quá trình DH. HS Chú trọng sự phát triển khả năng giải
tiếp thu thụ động những quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
tri thức được quy định - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
sẵn.

phương pháp và KTDH tích cực; các

PPDH thí nghiệm, thực hành.
Hình thức dạy Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức hoc tập đa dạng;
học

thuyết trên lớp.

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông

trong dạy và học.
Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
quả học tập xây dựng chủ yếu dựa đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
của HS

trên sự ghi nhớ và tái quá trình học tập, chú trọng khả năng
hiện nội dung đã học.

vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.


ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giao
thông trong các môn học: Sinh học, Địa lý,… Nói cách khác: DHTH là một
quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết
một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất
cá nhân.
1.2.2. Các quan điểm về dạy học tích hợp [6]
- Theo quan điểm của Xavier Rogier:
Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
8


+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức
là duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác
nhau.
+ Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên
cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên môn,
nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
- Theo quan điểm của Susan M Drake (2007)
Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này được xây
dựng theo mức độ tích hợp tăng dần:
- Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học.
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có. Ví
dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ.
- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy
rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
- Tích hợp liên môn: các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng

việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một
trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp
đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề
của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích
hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Quan điểm tích hợp và PPDH theo hướng tích hợp đã được GV ở trường
THPT tiếp nhận nhưng ở mức độ thấp. Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm
cho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng
đồng.
Mặt khác, tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trước
hết phải thấy rằng mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những
10


tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lý
luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kỹ
năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp
HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp
của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải quyết các tình
huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Vì vậy, việc dạy học theo hướng tích hợp là giải pháp có thể thực hiện được
nhiệm vụ giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và SGK giai đoạn sau
2015.
1.2.5. Dạy học tích hợp với việc phát triển năng lực HS
Môn Sinh học ở trường phổ thông có nhiệm vụ đóng góp vào việc thực hiện
mục tiêu của giáo dục phổ thông. Trong các mục tiêu cụ thể của dạy học Sinh
học ở trường phổ thông, chúng ta thấy rõ để thực hiện được các mục tiêu về kiến
thức, kỹ năng và thái độ cần phải phát triển năng lực của HS, cụ thể: Về kiến
thức phải đạt được một hệ thống kiến thức sinh học phổ thông cơ bản và phù
hợp với những quan điểm hiện đại; Về kỹ năng phải biết vận dụng được kiến

quả chất lượng, hiệu quả có sự hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thực
hiện, HS chủ động tích cực độc lập phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề,
tiến hành giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả học tập với sự hỗ trợ của GV khi
cần.
- Quy trình dạy học giải quyết vấn đề:
Bước 1: Chọn nội dung phù hợp
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
1.3.2. Dạy học dự án
- Khái niệm dạy học dự án:
Dạy học dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục
đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá
12


trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày,
giới thiệu.
- Đặc điểm của dạy học dự án:
+ Định hướng thực tiến
+ Định hướng hứng thú người học
+ Định hướng hành động
+ Tính tự lực cao của người học
+ Cộng tác làm việc
+ Định hướng sản phẩm
+ Tính liên môn
Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học dự án:
A. Quy trình xây dựng:


+ Bước 1: Làm việc chung cả lớp
+ Bước 2: Làm việc theo nhóm
+ Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
1.3.4. Dạy học khám phá
- Khái niệm
Dạy học khám phá là PPDH cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm các hiện
tượng và quá trình khoa học.
- Đặc trưng của dạy học khám phá:
+ HS được thu hút bởi các câu hỏi định hướng khoa học.
+ HS tiến hành tìm kiếm, thu thập các bằng chứng và sử dụng chúng để xây
dựng và đánh giá các cách giải thích cho câu hỏi định hướng khoa học đã được
đặt ra ban đầu.
+ HS công bố kết quả, kiểm chứng và đánh giá cách giải thích của họ bằng
cách đối chiếu nó với cách giải thích của bạn bè và với các kiến thức đã học.
- Các mức độ của dạy học khám phá:
+ Mức 1: HS được GV cung cấp sẵn các câu hỏi định hướng.
+ Mức 2: HS làm rõ hơn câu hỏi được cung cấp bởi GV hoặc các nguồn tài liệu
khác.
+ Mức 3: HS lựa chọn trong số các câu hỏi có sẵn, từ đó cũng có thể đề xuất câu
hỏi.
+ Mức 4: HS tự đặt ra các câu hỏi.
1.3.5. Phương pháp bàn tay nặn bột
- Cơ sở khoa học của phương pháp bàn tay nặn bột:

14


PPDH “Bàn tay nặn bột” (Lamap, Hands – on) là PPDH khoa học dựa trên cơ
sở của sự tìm tòi – nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự
nhiên.

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ
giấy A0 đặt trên bàn như là một chiếc khăn trải bàn.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần
xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tùy theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6
người).
- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó
mà GV yêu cầu) vào cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận
nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết phần báo cáo vào chính giữa “khăn
trải bàn”.
1.4.3. Kỹ thuật mảnh ghép
- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo
luận, tìm hiều sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1 thảo luận về
vấn đề A, nhóm thảo luận về vấn đề B, nhóm 3 thảo luận về vấn đề C, nhóm 4
thảo luận về vấn đề D,…
- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công.
- Sau đó mỗi thành viên mỗi nhóm sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như
vậy trong mỗi nhóm mới sẽ đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,… và mỗi
chuyên gia về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề
mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.
1.4.4. Kỹ thuật 5W1H
- Khái niệm: 5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (Cái gì),
Where (Ở đâu), When (Khi nào), Who (Tại sao), Why (Tại sao), How (Thế
nào). Kỹ thuật này xuất phát từ một bài thơ của của nhà văn, nhà thơ người Anh
Joseph Rudyard Kipling.
- Cách thực hiện:
Đề trình bày một ý tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt đầu
nghiên cứu một vấn đề, hãy tự đặt cho mình những câu hỏi như: What (Cái gì),

16


lốc” các ý tưởng).
1.4.7. Kỹ thuật “Trình bày một phút”
Đây là kỹ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt lại
những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày
ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời
HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được
các em đã hiểu vấn đề như thế nào.
Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian một phút về những điều các em đã
học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các
em tiế tục được tìm hiểu thêm.
17


1.4.8. Kỹ thuật thu, nhận thông tin phản hồi
Kỹ thuật này hỗ trợ GV và HS thực hiện khâu đánh giá quá trình dạy học,
giúp GV có thể hỗ trợ HS khi cần thiết, giúp HS tự đánh giá sự tiến bộ của bản
thân và tiến độ làm việc của nhóm mình để điều chỉnh các hoạt động kịp thời,
hợp lý. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét,
đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có thể ảnh hưởng tới quá
trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh quá trình dạy và học.
1.4.9. Kỹ thuật 3 lần 3
* Khái niệm: Là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham
gia tích cực của HS.
* Cách tiến hành:
HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi
thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận,…). Mỗi người cần viết ra: 3 điều
tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến. Sau khi thu thập ý kiến, GV xử lý và tổ
chức thảo luận về các ý kiến phản hồi.
1.4.10. Kỹ thuật “Chúng em biết 3”
- GV nêu vấn đề cần thảo luận.


xuyên với số lượng lớn.
− GV có thể bộc lộ kiến thức và giá trị của mình qua câu hỏi.
− Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi, nội dung kiến thức kiến thức “rộng” nên

có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kỹ năng của
HS..
− Đảm bảo tính chính xác và khách quan khi cho điểm đánh giá.
− Thuận lợi cho làm bài chấm bài trên máy vi tính, dễ sử dụng toán thống kê

để phân tích kết quả kiểm tra.
− Tạo điều kiện cho HS phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân

tích, đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác, gây được hứng thú học
tập.
* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
19


− Hạn chế việc đánh giá năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập

cho HS cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được tư tưởng, thái độ của
HS.
− Khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi tốn nhiều thời gian và công sức
− Khi làm bài tính ngẫu nhiên may rủi cao, HS dễ nhìn, trao đổi bài với bạn

nếu thầy không có phương án bố trí hợp lí.
1.5.3. Các loại câu trắc nghiệm khách quan
Có thể chia làm 2 loại cơ bản:
1.5.3.1. Loại câu lựa chọn

− Bổ sung có giới hạn: là câu diễn đạt gọn, HS có thể viết thêm ý liên quan gần

nhất.
− Trả lời mở rộng: gần với bài tự luận, HS có thể viết thêm các nội dung liên

quan rộng hơn, phong phú hơn.
Trong các loại trên, trắc nghiệm nhiều lựa chọn được xem là có giá trị sử
dụng cao nhất và đang được sử dụng nhiều nhất.
1.5.4. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Bước 1: Đọc và phân tích nội dung SGK, sau đó xác định nội dung của mục
tiêu cần xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.
Bước 2: Chọn các dữ liệu trong nội dung đã xác định để xác lập câu hỏi
Bước 3: Chọn câu gốc và câu trả lời thích hợp
Bước 4: Kết hợp, sửa chữa tạo câu trắc nghiệm hoàn chỉnh.

Chương 2: MỤC ĐÍCH – ĐỐI TƯỢNG – NHIỆM VỤ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các bài học, chủ đề theo hướng DHTH nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học, phát triển năng lực của HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
2.2.1. Đối tượng nghiên cứu
Các nội dung DHTH với việc phát triển năng lực HS trong chương trình Sinh
học ở trường THPT.
2.2.2. Khách thể nghiên cứu
- Các tài liệu về DHTH ở trường phổ thông.
- Các tài liệu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.
21


- Chương trình và SGK Sinh học ở trường THPT.

- Thống kê kết quả trả lời câu hỏi trắc nghiệm
- Xử lí số liệu bằng toán thống kê
- Sử dụng những hiểu biết về lý luận dạy học để phân tích và bàn luận
- Các công thức toán thống kê được sử dụng:

+ Trung bình cộng: X =

1 n
∑x
n i =1i
n

+ Phương sai mẫu: Sx2 =

1 ∑ ( Xi − X )
n i=1

2

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Sx

(

Sx =

)

n
2
∑ X i− X

Td ≥ 3,29 (p < 0,001)

m22 + m12

thì sai khác giữa hai phương án có giá trị thống kê (đáng tin cậy).
Nếu Td < 1,96 thì sai khác giữa hai phương án không có giá trị thống kê.
Trong đó:
n : Số lượng mẫu thống kê
x : Giá trị mẫu thống kê
i
: Số thứ tự của mẫu thống kê
23


X
X
m1
m2

1

: Trung bình cộng tỉ lệ % câu trả lời đúng ở lớp đối chứng

2

: Trung bình cộng tỉ lệ % câu trả lời đúng ở lớp thực nghiệm
: Sai số trung bình của lớp đối chứng
: Sai số trung bình của lớp thực nghiệm

2.5. Giới hạn đề tài

Phần 2: Sinh học tế bào
Phần 3: Sinh học vi sinh vật
Thực vật

Lớp 11

Phần 4: Sinh học cơ thể (đa bào)

Động vật

Phần 5: Di truyền học
Lớp 12

Phần 6: Tiến hóa
Phần 7: Sinh thái học

Nhận xét: Các kiến thức trong chương trình Sinh học ở trường THPT được
trình bày theo các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao: tế bào -> cơ thể -> quần
thể -> quần xã -> hệ sinh thái -> sinh quyển, điều này phù hợp với đặc điểm của
sinh học hiện đại.
- Phần 1: là phần giới thiệu khái quát bức tranh toàn cảnh về sinh giới.
- Phần 2: nghiên cứu các đặc điểm, cấu trúc, hoạt động sống của tế bào, đơn
vị cấu trúc và chức năng của cơ thể sống.
- Phần 3: giới thiệu cơ thể sống đầu tiên ở dạng đơn bào, chủ yếu đi sâu vào
hoạt động sống và ứng dụng của nó trong thực tiễn.

25