ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

NGUYỄN THỊ TÌNH
Tên đề tài:
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KI THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC
LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Đà Nẵng - 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

Tên đề tài:
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KI THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC
LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Thị Tình

Lớp

- Các giáo án, hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học về củng cố và mở rộng.
- Gần 300 HS trường THPT Ông Ích Khiêm – Đà Nẵng và THPT Nguyễn Văn
Cừ - Quảng Nam.
- Máy tính, phần mềm tin học chuyên ngành.
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Lựa chọn, sưu tầm, tìm tòi những biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp
khi sử dụng các phương pháp và kĩ thu ật dạy học tích cực để dạy chương trình hóa học
lớp 10.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Giáo viên hướng dẫn: Th.S Phan Văn An.
5. Ngày giao đề tài: Tháng 10/2015.
6. Ngày hoàn thành: Tháng 4/2016.


Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ tên)

(Kí và ghi rõ họ tên)

PGS.TS Lê Tự Hải

Th.S Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày 29 tháng 4 năm 2016
Kết quả điểm đánh giá
Ngày 29 tháng 4 năm 2016

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................3
7. Những điểm mới của đề tài ..........................................................................................3
NỘI DUNG .....................................................................................................................4
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .....................................................4
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam .........................................4
1.1.1. Dạy cách học ..........................................................................................................4
1.1.2. Phương pháp tích cực .............................................................................................5
1.2. Một số phương pháp tích cực .................................................................................6
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt vấn đề và giải quyết
vấn đề) ..............................................................................................................................6
1.2.2. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ .........................................................................10
1.2.3. Phương pháp bàn tay nặn bột ...............................................................................11
1.2.4. Phương pháp dạy học theo hợp đồng...................................................................15
1.2.5. Phương pháp dạy học theo dự án .........................................................................16
1.2.6. Phương pháp dạy học theo góc (trạm) .................................................................18
1.3. Một số kỹ thuật dạy học tích cực .........................................................................20
1.3.1. Kỹ thuật khăn trải bàn ..........................................................................................20
1.3.2. Kỹ thuật mảnh ghép .............................................................................................21
1.3.3.Kỹ thuật bản đồ tư duy ..........................................................................................22
1.4. Thực trạng của việc dạy và học môn hóa ở trường phổ thông .........................23


1.4.1. Làm phiếu điều tra ở khoảng 2-3 trường phổ thông trên địa bàn Đà Nẵng về ý
kiến của học sinh về môn hóa, thái độ đối với môn hóa................................................23
1.4.2. Thăm dò ý kiến của 1 số giáo viên về chất lượng dạy và học của môn hóa hiện
nay. .................................................................................................................................23
1.4.3. Phân tích kết quả. ................................................................................................23
1.4.4. Kết luận. ..............................................................................................................23

PHỤ LỤC


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG KHÓA LUẬN
Bảng tuần hoàn

: BTH

Nhiệt độ

: t0

Bàn tay nặn bột

: BTNB

Phòng thí nghiệm

: PTN

Dạy học theo góc

: DHTG

Phương pháp dạy học

: PPDH

Giáo viên


Nhiệm vụ

: NV

Trung học phổ thông

: THPT

Nghiên cứu

: NC

Trạng thái thiên nhiên

: TTTN


DANH MỤC BẢNG
Bảng…………………………………………………………………………….Trang
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra hai lớp 10/6 và 10/13 trường THPT Ông Ích Khiêm .....72
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra hai lớp 10/13 và 10/7 trường THPT Ông Ích Khiêm .....73
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra hai lớp 10/4 và 10/2 trường THPT Nguyễn Văn Cừ......74
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra hai lớp 10/6 và 10/4 trường THPT Nguyễn Văn Cừ......75


DANH MỤC ĐỒ THỊ
Đồ thị…………………………………………………………………………..Trang
Hình 3.1. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra ở 2 lớp 10/6 và 10/13 trường
THPT Ông Ích Khiêm – Đà Nẵng. .............................................................................73
Hình 3.2. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra ở 2 lớp 10/13 và 10/7 trường

vẫn dạy theo kiểu sử dụng đơn điệu 1- 2 phương pháp trong một tiết dạy, trong đó phần
nhiều là thuyết trình, có kèm theo vấn đáp một cách hình thức. Do vậy việc nghiên
cứu, sử dụng phươngpháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học là vô cùng quan trọng và có ý nghĩa đối với mỗi giáo viên
Đối với môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT) đặc biệt là chương
trình Hóa học lớp 10. Là chương trình hoàn toàn mới với những khái niệm cơ bản, trừu
tượng và quan trọng. Chính vì vậy, việc nghiên cứu chương trình Hóa học lớp 10 đòi


2
hỏi phải có cái nhìn tổng quan, sáng tạo của người nghiên cứu. Việc dạy học môn Hóa
lớp 10 – THPT trong thực tế còn nhiều hạn chế. Để khắc phục những tồn tại đó,giáo
viên phải đổi mới cách dạy học. Một trong những cách đổi mới đó là sử dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
Với những lí do trên và qua thực trạng dạy học môn hóa ở trường THPT ở nước
ta hiện nay, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp và kĩ thu ật dạy học
tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường
trung học phổ thông”
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp và kĩ thu ật dạy học Hóa học theo hướng
phát huy tính tích cực hóa hoạt động của học sinh.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học 10 ở trường THPT.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa h ọc lớp 10 ở trường THPT đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Tìm hiểu thực trạng về việc dạy và học Hóa học ở trường THPT.
- Xây dựng một số bài giảng môn Hóa học lớp 10 – theo định hướng tính tích

1.1.1. Dạy cách học
Có thể xác định việc học như là một quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích luỹ, sử
dụng, liên kết, lí giải và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề. Đó là cách tiếp cận việc học
theo mô hình quá trình thông tin. Cũng có th ể nói: Học là quá trình nội tại, trong đó
chủ thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con người mình, bằng cách thu
nhận, xử lí thông tin, lấy từ môi trường sống xung quanh mình. Dạy học trong nhà
trường là nói về thay đổi cách thức mà người học đã hi ểu. Nếu đã hiểu đúng thì ph ải
hiểu sâu hơn, hiểu rộng hơn. Không hiểu thì phải coi là chưa học. Quá trình hiểu phát
triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu và từ hẹp đến rộng.
Người ta chờ đợi ở cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo nhiều
nội dung đổi mới khác không kém phần quan trọng và thường được nhắc đến như: nội
dung và phương pháp dạy và học; công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên; hệ thống các
chế độ chính sách đảm bảo cho giáo viên thực sự được tiến bộ trong nghề; được xã hội coi
trọng và đủ sống bằng lương;đổi mới trang thiết bị… Một nội dung rất ít được nhắc đến –
đó là dạy cho học sinh biết cách khai thác năng lực não bộ của mình khi học.
Con người muốn tồn tại và phát triển trong xã hội thì phải học và học suốt đời,
theo hướng 4 trụ cột của giáo dục (là học để biết, học để làm, học để cùng sống với
nhau, học để làm người). Vì thế năng lực học của con người cần phải được nâng lên
mạnh mẽ, nhờ vào trước hết "biết học cách học".
 Học thu thập thông tin
● Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp
● Học cách học bài
- Học cách tự học
- Học cách trình bày diễn giải bằng lời


5
- Học cách tham khảo trí tuệ
● Học cách đọc sách
●Học cách làm thí nghiệm, thực nghiệm

đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó…
Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…
1.2. Một số phương pháp tích cực [1][2]
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt vấn đề và giải
quyết vấn đề)
1.2.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
a. Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh
các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con
đường giải quyết các vấn đề đó, việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học
sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có
vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huố ng đó và những chỉ
dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức
các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề , giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong
việc giải quyết vấn đề và ki ểm tra những cách giải quyết đó, cuối cùng là lãnh đạo việc
vận dụng kiến thức.
b. Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:
● Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một


7
cách sử phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề
nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện).

là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh
đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt r a.
● Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của
nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát hiện kiến
thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ
vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất
thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic.
c. Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hoá học
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình huống có vấn đề
và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong dạy học.
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học
sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có vấn
đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học.

Cách thứ nhất:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (cũng là tình huống khủng hoảng,
bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên).
Có thể alogrit hóa quá trình tạo tình huống có vấ n đề theo cách này thành ba
bước như sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một
kết luận, một quy tắc… đã học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng,
một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ
gây ra sự ngạc nhiên.


9



10
1.2.1.3. Dạy học sinh giải quyết vấn đề
a. Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề
Đólà việc đưa thường xuyên đối tượng vào hệ thống mới những mối liên hệ, mà
thông qua chúng, những tính chất chưa biết được phát hiện. Chẳng hạn tính chất hóa
học của kim loại được phát hiện nhờ lập liên hệ mới giữa tính chất hóa học của oxi (lớp
8) với tính chất hóa học của axit, bazơ và muối (lớp 9).
b. Các bước của quá trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tậ p
Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:
(1). Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
(2). Xác định phương hướng giải quyết - nghĩa là xác đ ịnh phạm vi kiến thức
tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và giải
quyết dần.
(3). Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm. Xác
nhận một giả thuyết đúng.
(4). Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
(5). Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
1.2.1.4. Ví dụ về dạy học phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề
Xem phần phụ lục
1.2.2. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Cấu trúc của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm có thể qua các
bước sau:
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS
- Tổ chức các nhóm HS và giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc của nhóm
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Trao đổi, thảo luận trong nhóm

cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một đường
thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình


12
huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình,
đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt
ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không
phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến h ành lại các thí nghiệm như đề xuất
của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban
đầu. Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh
khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức.
● Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn
đề quan trọng đối với giáo viên. Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết
giới thiệu kiến thức này không? Giới thiệu vào thời điểm nào? Cần yêu cầu học sinh
hiểu ở mức độ nào? Giáo viên có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu
chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ giáo vi ên để xác định rõ hàm lượng kiến
thức tương đối với trình độ, độ tuổi của học sinh và điều kiện địa phương.
● Cách thức học tập của học sinh
Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép giáo viên
hiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp
BTNB cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể
tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu .
● Quan niệm ban đầu của học sinh
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học sinh
về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là
những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý tưởng giải
thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các "khái niệm ngây
thơ". Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, đã được học mà là quan niệm của

giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các phương án thực nghiệm tìm tòi
– nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí
nghiệm, nghiên cứu tài liệu…