ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Họ và tên sinh viên : Nguyễn Thị Tình
Lớp

: 12SHH

1. Tên đề tài
Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông
2. Nguyên liệu dụng cụ và thiết bị
- Các tài liệu tham khảo có liên quan đến phương pháp dạy học hóa học trong
trường phổ thông.
- Các giáo án, hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học về củng cố và mở rộng.
- Gần 300 HS trường THPT Ông Ích Khiêm – Đà Nẵng và THPT Nguyễn Văn
Cừ - Quảng Nam.
- Máy tính, phần mềm tin học chuyên ngành.
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Lựa chọn, sưu tầm, tìm tòi những biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp
khi sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để dạy chương trình hóa học
lớp 10.

4 năm học qua để em hoàn thành tốt khóa luận.
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới thầy Thạc sĩ Phan Văn An – thầy giáo
trực tiếp hướng dẫn, đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ bảo em trong suốt quá trình làm
đề tài.
Xin chân thành cảm ơn thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Văn
Cừ và THPT Ông Ích Khiêm đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ, tạo mọi
điều kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận này.
Trong quá trình nghiên cứu không thể tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận
được sự đóng góp của các thầy cô và các bạn để đề tài nghiên cứu được hoàn thiện
hơn.

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 4 năm 2016
Sinh viên: Nguyễn Thị Tình


MỤC LỤC

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG KHÓA LUẬN


Bảng tuần hoàn

: BTH

Nhiệt độ

: t0

Bàn tay nặn bột


Học sinh

: HS

Thí nghiệm

: TN0

Kiến thức

: KT

Tính chất hóa học

: TCHH

Nhiệm vụ

: NV

Trung học phổ thông

: THPT

Nghiên cứu

: NC

Trạng thái thiên nhiên

Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnh
được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó phục vụ cho nhu cầu phát triển vô tận của
mình.
Xuất phát từ nhu cầu của xã hội đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo ra những con
người mới với đầy đủ những phẩm chất và năng lực phục vụ cho công cuộc xây dựng
và bảo vệ tổ quốc, đào tạo ra những con người có tính tự giác cao, tích cực, chủ động
và sáng tạo trong lao động, sản xuất và chiến đấu.
Đứng trước nhu cầu cấp bách đó của xã hội, luật giáo dục nước ta đã chỉ rõ:
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; cần phải bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; cần phải đem
lại niềm vui, hứng thú cho học sinh.
Trong những năm gần đây, nền giáo dục của nước ta đã có nhiều thay đổi đáng
kể, đặc biệt là trong đổi mới phương pháp dạy học, một mặt nhằm hạn chế những vấn
đề còn tồn tại mà phương pháp cũ đem lại, mặt khác phát huy tính tích cực của phương
pháp này. Trên cở sở đó chúng ta đã và đang áp dụng các phương pháp dạy học tích
cực nhằm đạt được hiệu quả trong dạy học. Song trên thực tế, còn không ít giáo viên
vẫn dạy theo kiểu sử dụng đơn điệu 1- 2 phương pháp trong một tiết dạy, trong đó
phần nhiều là thuyết trình, có kèm theo vấn đáp một cách hình thức. Do vậy việc
nghiên cứu, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học là vô cùng quan trọng và có ý nghĩa đối với mỗi giáo viên
Đối với môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT) đặc biệt là chương
trình Hóa học lớp 10. Là chương trình hoàn toàn mới với những khái niệm cơ bản, trừu
tượng và quan trọng. Chính vì vậy, việc nghiên cứu chương trình Hóa học lớp 10 đòi


10

hỏi phải có cái nhìn tổng quan, sáng tạo của người nghiên cứu. Việc dạy học môn Hóa
lớp 10 – THPT trong thực tế còn nhiều hạn chế. Để khắc phục những tồn tại đó, giáo

phỏng vấn…
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học Hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh thì sẽ
nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT.
7. Những điểm mới của đề tài
- Hệ thống hóa lý thuyết về dạy học tích cực, các phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực.
- Thiết kế các loại giáo án khác nhau phục vụ cho hoạt động dạy học Hóa học lớp
10 ở trường THPT.


12

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam [8]
1.1.1. Dạy cách học
Có thể xác định việc học như là một quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích luỹ, sử
dụng, liên kết, lí giải và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề. Đó là cách tiếp cận việc học
theo mô hình quá trình thông tin. Cũng có thể nói: Học là quá trình nội tại, trong đó
chủ thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con người mình, bằng cách thu
nhận, xử lí thông tin, lấy từ môi trường sống xung quanh mình. Dạy học trong nhà
trường là nói về thay đổi cách thức mà người học đã hiểu. Nếu đã hiểu đúng thì phải
hiểu sâu hơn, hiểu rộng hơn. Không hiểu thì phải coi là chưa học. Quá trình hiểu phát
triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu và từ hẹp đến rộng.
Người ta chờ đợi ở cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo nhiều
nội dung đổi mới khác không kém phần quan trọng và thường được nhắc đến như: nội

trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng
động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều
kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.1.2.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những
hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính
tích cực trong học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri tri thức.
Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác
là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nề nếp tư duy độc lập.
Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực
độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực biểu hiển ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của
giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề


14

nên ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động vận
dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề
đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó…
Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…
1.2. Một số phương pháp tích cực [1][2]
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt vấn đề và giải
quyết vấn đề)

thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Tương
tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng bao
gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình
huống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và 3) Vận
dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi
do điều kiện của sự dạy học.
1.2.1.2. Tình huống có vấn đề
a. Thế nào là tình huống có vấn đề?
Tình huống có vấn đề là tình huống có chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm câu trả lời, …
b. Các yếu tố cơ bản của tình huống có vấn đề


16

Có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề, đó cũng là ba
điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
● Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm. Có mâu thuẫn nhận thức
giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ giữa cái đã biết và
cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết, hoặc cách thức hay điều
kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có
vấn đề.
● Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức
là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh
đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
● Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của
nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát hiện kiến
thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ
vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất
thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic.

ra.
Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác).

Cách thứ ba
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến
thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”.


18

Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.
d. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của
toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết
thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía học sinh
hơn là phía giáo viên. Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ
tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải
giải thích, chứng minh, tự kết luận. Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng
phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà
học sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
● Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi
phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
● Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm
câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra
con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
● Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu
thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
1.2.1.3. Dạy học sinh giải quyết vấn đề

- Phân công trong nhóm, cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm
Bước 3: Thảo luận tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thảo luận
- Thảo luận chung cả lớp


20

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
1.2.2.1. Ví dụ về dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Xem phần phụ lục
1.2.3. Phương pháp bàn tay nặn bột
1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học bàn tay nặn bột
a. Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột “BTNB” là gì?
Phương pháp Bàn tay nặn bột là PPDH khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi
nghiên cứu để phát triển năng lực khoa học, kỹ năng nói và viết, áp dụng cho việc dạy
học các môn khoa học tự nhiên.
b. Mục tiêu của phương pháp BTNB
Mục tiêu của phương pháp Bàn tay nặn bột là tạo nên tính tò mò, ham muốn
khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa
học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông
qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.
1.2.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB
a. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứu
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học
khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của
nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức cũng như kĩ năng mà học sinh cần
nắm vững.
● Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB

thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các "khái niệm ngây
thơ". Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, đã được học mà là quan niệm của
học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó.
Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng
của phương pháp dạy học BTNB. Biểu tượng ban đầu của học sinh là rất đa dạng và
phong phú. Biểu tượng ban đầu là một chướng ngại trong quá trình nhận thức của học


22

sinh. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học sinh tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận,
đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai.
b. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB
Đây là một định hướng hành động, một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề đến
khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức, được tiến hành qua 5 pha.
Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát là tinh huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn
nhập vào bài. Tình huống này phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tuy nhiên
tùy trường hợp cụ thể có hay/ không có tình huống xuất phát.
Câu hỏi nêu vấn đề (phải là câu hỏi mở) cần yêu cầu phù hợp với trình độ, gây
mâu thuẩn nhận thức và kích thích tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của HS nhằm chuẩn
bị tâm thế cho HS trước khi khám phá lĩnh hội kiến thức.
Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan điểm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS (pha
quan trọng, đặc trưng của phương pháp). Trong pha này GV khuyến khích HS nêu
những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình (bằng lời, bằng cách viết hay vẽ) trước
khi được học kiến thức mới, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ có liên quan.
Từ quan điểm ban đầu của HS, GV giúp các em đề xuất các câu hỏi liên quan đến bài
học. Việc lựa chọn quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu
hỏi của HS gặp nhiều khó khăn.



24

tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm HS khác. GV chú ý phát hiện các
nhóm hay cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu.
Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, các câu trả lời dần dần
được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên
vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. GV có nhiệm vụ tóm
tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước
khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thực
nghiệm. GV khắc sâu KT cho HS bằng cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với các ý
kiến ban đầu trước khi học KT. Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức
và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động.
1.2.3.3. Ví dụ về phương pháp bàn tay nặn bột
Xem phần phụ lục
1.2.4. Phương pháp dạy học theo hợp đồng
1.2.4.1. Khái niệm
Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người
học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính
qui dưới dạng hợp đồng. Người học có quyền độc lập quyết định dành nhiều hay ít thời
gian cho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau.
“Học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc theo
một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định”.
1.2.4.2. Qui trình thực hiện dạy học theo hợp đồng


25