Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
LÊ HOA MAI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC


LÊ HOA MAI
Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4

Chuyên ngành: Giáo dục học bậc Tiểu học
Mã số: 60.14. oi. oi

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngưòi hướng dẫn khoa học: TS TRẦN LUẬN


Để hoàn thành luận văn này, với tình cảm chân thành cho phép tác giả được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:
Ban giám hiệu, các thầy cô phòng sau Đại học, các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, các
thầy cô ở Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Luận - người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy

VI.
MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI Viết đầy đủ

DANH
Viết tắt


6

I.
II. Dạy học
1
IV. V. Dạy học hợp tác
2
VII. VIII. Đánh giá
3
X. XI. Đối chứng
4
XIII. XIV. Giáo viên
6
XVI. XVII.
Học sinh
7
XIX. XX. Học hợp tác
8
XXII. XXIII.
Kĩ năng
9
XXV.
XXVI.

XLVI.
XLVII.
Sách giáơTthoa
1
7XLIX.
L. Thành viên
1
8
LII.
LIII. Thực nghiệm
1
LV.
VII. MỞ ĐẦU

III.
DH
VI.
DHHT
IX.
ĐG
XII.
ĐC
XV.
GV
XVIII.
HS
XXI.
HHT
XXIV.
KN

Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát triển giáo dục đã khẳng định “Phát


7

triển nguồn nhăn lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự phát
triển nhanh, bền vững của đất nước” với định huớng “Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Đoi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn
hỏa, hiện đại hỏa, xã hội hỏa, dân chủ hỏa và hội nhập quốc tể; đoi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đoi mới cơ chế quản li giáo dục, phát triển
đội ngũ GV và cán bộ quản li giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, KN thực hành."
[14]
IX.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng

khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị truờng định huớng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đoi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tỉnh tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục loi truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực".
X.

Năm 1993, ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo

dục trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để
cùng chung sống.[29]

học: llpp giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ỷ
chi vươn lên” [45]
XIV.

Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy HS làm trung

tâm là một trong những pp cơ bản nhất để đổi mới PPDH. Theo đó, giáo viên (GV) là
người gợi mở, nêu vấn đề để HS chủ động, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, có KN giải
quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế xã hội. Trong việc đổi mới PPDH và học theo hướng tích cực thì
pp học của HS là mối quan tâm hàng đầu. Khi lấy người học làm trung tâm, GV cần
xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó GV điều chỉnh các
hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học.
Việc tổ chức cho HS hoạt động và học hợp tác (HHT) là một trong những đặc trưng
cơ bản của PPDH lấy HS làm trung tâm.
XV.

Dạy học hợp tác (DHHT) chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến

hành học tập theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học học tập hợp tác. Khi đặt
HS vào môi trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò HS sẽ có điều
kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình. Trong mối quan hệ tương tác đó, người học
không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ
kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển
ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các KN hợp tác, giao tiếp, trình
bày, giải quyết vấn đề... và tạo môi trường học tập thân thiện. Việc HHT còn đề cao sự
tương tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các HS, đòi hỏi HS làm việc và học tập với



nhóm; KN giao tiếp, tương tác; KN tạo môi trường hợp tác; KN xây dựng niềm tin;
KN giải quyết mâu thuẫn... Do sự phối hợp và liên kết hoạt động với nhau, KN làm
việc hợp tác của HS còn thấp. Mặt khác, thói quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối
vào GV là biểu hiện rất phổ biến ở nhiều ở HS, tính độc lập sáng tạo của HS hạn chế.


1

Làm thế nào để kiểm soát được việc học của từng HS? Làm thế nào để khắc phục
được tình trạng có những HS ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế nào để cùng
một lúc hỗ trợ được nhiều HS, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức, trong giải quyết
vấn đề ở cùng một thời điểm. Kiểm tra, ĐG chính xác kết quả học tập của từng HS
trong nhóm hợp tác... là những vấn đề nhiều GV trăn trở.
XVIII. Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT như luận án tiến sĩ
(LATS) của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ở
trường THPT'; LATS của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng
HHT cho sinh viên sư phạm toán một so trường đại học miền núi nhằm năng cao chất
lượng của người được đào tạo.”; LATS của Nguyễn Thành Kỉnh (2007) về đề tài
“Phát triển KN dạy học hợp tác cho GV trung học cơ sở.”; Luận văn thạc sĩ của
Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học
hợp tác ở trường TtìPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”; Luận văn thạc sĩ của
Nguyễn Thị Thu Trang (2009) về đề tài “ Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy HS lớp
11”; LATS của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “ Vận dụng dạy học hợp tác trong
môn Toán ở Tiểu học”; LATS của Nguyễn Thị Thanh (2013) về đề tài “ Dạy học theo
hướng phát triển KN học tập hợp tác cho sinh viên Đại học sư phạm ”... Tuy nhiên
chưa có đề tài nào nghiên cứu rèn luyện KNHHT cho HS trong dạy học toán 4.
XIX.

Từ những lí do trên chúng tôi chọn “Rèn luyện kĩ năng học hợp tác



Tổ chức thục nghiệm DHHT

4. Đối tuợng và phạm vi nghiền cứu
-

Đối tuợng nghiên cứu: Các biện pháp rèn luyện KN HHT trong môn Toán 4.

-

Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng các biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong DH
Toán 4 ở truờng Tiểu học Quỳnh Lôi.

5. Giả thuyết khoa học
XXII. Trên cơ sở nội dung chuơng trình Toán 4, nếu GV quan tâm đến việc
rèn luyện một số KNHHT trong DHHT một cách có chủ định thì sẽ phát huy đuợc
tính tích cục học tập của HS góp phần nâng cao chất luợng học tập và hiệu quả DH.
6. Phuơng pháp nghiên cửu
6.1.

pp nghiên cứu lí luận.

6.2.

pp điều tra, quan sát.

6.3.

pp thực nghiệm su phạm.
XXIII. CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN

[48, tr 6].
XXVII.

Còn Franci Parker lại nhấn mạnh rằng trẻ em có bản chất là

những nguời hợp tác, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ sự thật với các
bạn trong lớp; và cái thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.
[31].
XXVIII.

Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí

học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tu tuởng
giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cu xử trong
nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và TV trong các nhóm dân chủ.
Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh
XXIX. tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin.[40, tr.2]
XXX. Mornton Deutsch đã đề ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và tranh
đua. Lí thuyết này đuợc coi là nền tảng quan trọng đua đến hàng loạt các tranh luận và
nghiên cứu và triển khai các bài học, chuơng trình, thủ thuật HHT. Đã có nhiều nhà
nghiên cứu có tên tuổi nhu James Coleman (1961), Millands G. Madsen (1967) cùng
các cộng sự nghiên cứu quan sát sự tuơng tác, hợp tác và tranh đua trong các truờng
trung học ở Mĩ. D. Johnson và R. Johnson cùng một số nghiên cứu tiếp sau đã phát
triển các thủ thuật HHT áp dụng trong lớp học. [41, tr 2, 3]
XXXI. Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT tại Israel năm 1979, D. Johnson;
Elliot Aronson; Richard Schmuch và Larry Sherman đã đua ra giải pháp “Hợp tác học
tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HHT, học tập cá
nhân , học tranh đua và đã chỉ ra uu, nhuợc điểm của cấu trúc HHT. Đặc biệt chỉ rõ
muốn học tập tốt HS phải có KN HHT đồng thời minh chứng rằng HHT góp phần tích
cực vào sự hội nhập giữa HS da đen và da trắng. [48, tr 6]

dựng bài... Đặc biệt thông qua HHT nhóm, các em có thể đạt đuợc những điều mà các
em không thể làm đuợc một mình. [32, tr.8]
XXXV.

Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 truờng đại học và cao

đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng sự tuơng tác giữa nguời học với nhau và giữa nguời
học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán đuợc những thay đổi tích
cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Cao đẳng. Đến năm 1996,
lần đầu tiên PP DHHT đuợc đua vào chuơng trình học chính thức hàng năm của một
số truờng Đại học ở Mỹ. [32, tr.8]
XXXVI.

Tác giả Wilbert J. Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng,

học tập phối hợp, HHT. Tác giả đã chứng minh HHT nhóm là một pp học tập hiệu
quả. Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng pp này sẽ làm tăng động lực học tập và khả
năng hiểu sâu của HS. [32, tr.8]
XXXVII.

Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã


1

cung cấp tổng quan các KN liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ
việc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm. Đặc biệt cách giải quyết và
giảm thiểu các mâu thuẫn trong làm việc nhóm. [32, tr.8]
XXXVIII.


dục tán thành và đang được sử dụng ở nhiều nơi.
1.1.2.

Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam,
XLII. ở Việt Nam, tư tưởng HHT đã có từ rất lâu đời. Lợi ích của việc học

tập từ bạn bè đã được ông cha ta đúc kết “Học thầy không tày học bạn”.
XLIII. Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì phong kiến, các thầy đồ
Nho dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài,
cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính


1

cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động
tích cực của người học được đề cao.
XLIV. Một thời gian dài tiếp theo, dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế
quốc Mỹ, giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều
HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước
đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa vụ
quân sự nên trong một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau
(lớp ghép). Như vậy hình thức DH theo nhóm đã xuất hiện nhưng chỉ ở mức độ tự
phát như: nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc
bộ,.... không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các HS trong
một nhóm nên hiệu quả chưa cao, các phong trào cũng dần dần lắng xuống.
XLV. Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS được đặt ra từ những
năm 60 của thế kỷ XX nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo. Đe đạt được các
yêu cầu đó, giáo dục Việt Nam đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu
nhưng vẫn còn không ít những tồn tại cần từng bước khắc phục. Nhưng phải đến
những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương hướng


“Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác” cũng đã làm rõ khái
niệm DHHT và vận dụng mô hình HHT trong trường THCS.[10]
LI.

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu HHT phức tạp hơn học cá nhân, các

TV phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định
rèn KN học cá nhân, học tranh đua, HHT trở thành một mục tiêu kép trong dạy học.
[6]
LII.

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Lí thuyết pp dạy học” của tập

thể tác giả Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ
LIII.

Khánh. Trên cơ sở 4 nhóm KN HHT của Johnson, Johnson và Holubec (1998)

đó là nhóm KN nền tảng (Forming skills); nhóm KN thực hiện (Functioning skills);
nhóm KN phát biểu (Formulating skills); Nhóm KN đối thoại, phê phán (Fermemting
skills) đã đề ra hệ thống KN HHT, các biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT. [27].
LIV.

Tiếp đến trong một số bài báo nhu: “Bản chất và đặc điểm của KN xã

hội ’’ [23]; “Nhận diện và ĐG KN ” [28]; “Hệ thống KN học tập hiện đại ” [25].Tác
giả Đặng Thành Hung đã chỉ ra 3 nhóm KN xã hội và 3 nhóm KN học tập trong môi
truờng học tập hiện đại đồng thời cho rằng các KN đều rất cần đuợc quan tâm huấn
luyện từ lứa tuổi nhỏ .

ở truờng THPT bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tu duy độc lập.
Tác giả cũng đề ra các biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong HHT.
LX.

Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [34], trong kết quả nghiên cứu đã đề xuất

xây dựng và phát triển ba nhóm KN DHHT cho GV THCS đó là: Nhóm KN thiết kế
bài học; nhóm KN tiến hành giảng dạy; nhóm KN hỗ trợ DHHT. Tác giả cũng đưa ra
ba hình thức phát triển KN DHHT.
LXI.

Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) “Rèn luyện KN học hợp tác cho sv

ĐHSP trong hoạt động nhóm” [44]
LXII. Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011) “Thực trạng KN học hợp tác của sinh
viên cao đẳng sư phạm” [17, tr 149]
LXIII. Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh về đề tài “ Dạy học theo hướng
phát triển KN học tập hợp tác cho sinh viên Đại học sư phạm ” [49]
LXIV. Các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, cơ sở khoa học
của rèn luyện KN HHT và xác định được hệ thống KN HHT cần rèn luyện cho sv.
LXV. Đặc biệt là luận án tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “ Vận dụng
dạy học hợp tác trong môn Toán ở Tiểu học”; Trong luận án, các tác giả đã xây dựng
được quy trình tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu học. Đề xuất được một số biện
pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học, phù
hợp với định hướng đổi mới PPDH môn Toán ở Tiểu học, chỉ ra một số kĩ thuật


1

DHHT. Đồng thời cho thấy việc vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v. Mỗi TV không chỉ có trách nhiệm thực
hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các TV
trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao
LXIX. Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học cá
nhân). Trong mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc hợp tác
trong các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi TV nắm vững tài liệu được giao; gắn với một cuộc
đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập


1

riêng, với bước đi và nhịp độ riêng nhằm đạt các tiêu chí đã đặt ra từ trước ở mức độ
xuất sắc. [40, Tr 22]
LXX. Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Hoạt động dạy học ở trường
THCS”, cho rằng DH nhóm tại lớp là một hình thức DH có sự kết hợp tính tập thể và
tính cá nhân, mà trong đó, dưới sự chỉ đạo của GV, HS trao đổi những ý tưởng, nguồn
kiến thức, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành KN và kĩ
xảo. Từng TV không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách
nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn khác trong nhóm. [49]
LXXI. Trong [40, tr.21], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT
là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các TV
trong nhóm để đạt được mục đích chung".
LXXII. DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH. Ba thành tố trên
vừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm. Như vậy,
DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố
GV - nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.
LXXIII.

Nhu vậy nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ


đòi hỏi sự huớng dẫn của GV đối với HS, nhằm tạo động lực chung cho cả nhóm, phát
triển các KN làm việc theo nhóm mà HS cần có. DHHT cần tập hợp đuợc sự đóng góp
của mỗi TV trong nhóm, khuyến khích sự tuơng tác lẫn nhau và tạo ra mối quan hệ
cộng sinh giữa các TV trong nhóm. Tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác là
thiết yếu trong quá trình dạy và học. Qua đó GV cần hình thành thói quen HHT và KN
HHT cho HS.
1.2.1.2

Những uu thế, tầm quan trọng và hạn chế của DHHT nhóm nhỏ.
LXXVIII.

DHHT tạo điều kiện để các TV trong nhóm học hỏi lẫn nhau,

cởi mở, mạnh dạn trao đổi những vấn đề còn khúc mắc từ đó giúp cho mỗi cá nhân
hoà nhập vào hoạt động của nhóm, tạo hứng thú học tập cho mỗi cá nhân. HS được
chủ động tham gia, được bày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng ....
LXXIX.

DHHT rèn luyện các KN làm việc họp tác cho mỗi TV trong

nhóm, đồng thời tạo điều kiện để mọi HS đều được tham gia vào quá trình học tập.
Việc trình bày ý kiến của cá nhân trước các bạn trong nhóm hoặc trước lóp về một vấn
đề nào đó sẽ rèn luyện cho người học cách lập luận, cách diễn đạt một vấn đề, cách
giao tiếp ứng xử và khả năng độc lập, tự chủ cho bản thân.
LXXX.

Trong [27, tr.113-115], Đặng Thành Hưng và các tác giả đã chỉ rõ

những ưu thế, tầm quan trọng của DHHT nhóm nhỏ như sau:
*

cũng như áp lực của dư luận xã hội trong nhóm.
LXXXVII.

+ Nâng cao hệ động cơ học tập - HS được thu hút và muốn đóng góp

vào thành công của nhóm.
LXXXVIII.

+ Cải thiện thái độ của HS đối với nhà trường và việc học tập.

LXXXIX.

+ Cắt giảm những hành vi có tính chất quậy phá, nghịch ngợm của HS.

XC.

+ Giúp HS quan tâm đến những quan điểm của người khác.

XCI.

+ HS ưa thích HHT hơn là học theo lối cạnh tranh hoặc cá nhân chủ nghĩa.

XCII. + Cải thiện đời sống tâm lí của HS.
*

Tầm quan trọng:
XCIII. - Đối với nhà trường:
XCIV. + Nâng cao hiệu quả của trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức và tình
cảm của HS - thành tích hàn lâm cao, giải quyết vấn đề hiệu quả hơn, phát triển việc
sử dụng những KN tư duy cấp cao, tiếp thu cách sử dụng những KN cộng tác, KN

phương, thông tin phong phú và nhiều chiều, có cơ hội trực tiếp để thực hiện tự kiểm
tra, tự ĐG, tự thể hiện năng lực và thành tựu cá nhân.
XCIX. + Sự phát triển cá nhân và xã hội hài hòa trong mỗi người - HS học và thực
hành những KN cộng tác, làm việc hợp tác, lĩnh hội những giá trị xã hội trong quá
trình tham gia và hoạt động chung để trưởng thành về nhân cách (trí tuệ, tình cảm, ý
chí), hành vi xã hội được cải thiện và thử thách ngay trong quan hệ và tương tác
nhóm, tức là những quan hệ liên cá nhân.
C.

+ Định hướng xã hội và nghề nghiệp của HS sớm hình thành - HHT ảnh

hưởng tích cực đến sự phát triển ý thức và khả năng tổ chức, quản lí và tự quản, tạo ra
nhiều điều kiện trải nghiệm thất bại và thành công gắn liền với những tình huống xã
hội.
-

Đối với GV:
CI.

+ Đạt được đồng thời các mục tiêu giáo dục trí tuệ, nhân cách và xã hội - thúc

đẩy việc học tập tích cực, nâng cao năng lực học tập, cải thiện tính tự trọng, quan hệ
xã hội và sự tôn trọng người khác, tạo thuận lợi phát triển ngôn ngữ giáo dục, tích hợp
hoạt động của HS với các nhu cầu xã hội, quản lí lớp hai cấp và đa cấp, đáp ứng được
sự đa dạng của các phong cách học tập.
CII.

+ Làm xuất hiện thái độ học tập tích cực hơn - giao tiếp bạn bè thân ái và bổ

ích giúp học nội dung hàn lâm tốt hơn, nảy sinh thái độ tích cực hơn đối với môn học


-

Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian để thảo luận nhóm nhưng giờ học ở
Tiểu học chỉ 35-40 phút.
CV.

- Hiệu quả sẽ không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức. Trong việc tổ chức

HHT, nếu GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chua tự giác, tích cực, chua có KN
HHT, chua đuợc tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng ...
thì việc HHT không có tác dụng
1.2.1.3

Quy trình thực hiện DHHT .
CVI.

Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao

gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở đầu của
giai đoạn tiếp theo tuơng ứng với tiến trình bài học. Mỗi giai đoạn gồm nhiều buớc,
các buớc đuợc sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên quy trình
thực hiện DHHTđuợc sắp xếp theo trình tự: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp;
Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DHHT; Tổ chức DHHT; tổng kết, ĐG. Trong mỗi
quy trình bộ phận thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có sự khác biệt
nhung đều nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học tập.
CVII. Theo tác giả Hoàng Công Kiên [32], cấu trúc của bài học vân dụng
DHHT gồm quy trình chuẩn bị, quy trình thực hiện và quy trình tổng kết ĐG. Kế thừa
những nghiên cứu trên chúng tôi đua ra các buớc cụ thể của quy trình vận dụng
DHHT nhằm rèn luyện KN HHT cho HS trong môn Toán 4 qua bảng sau :

LXXII.Thành lập nhóm và giao
nhiệm

LXI.

Tự nghiên cứu

nội dung bài học
LXIV. Tự xác định
mục tiêu
LXVII.Tự nghiên cứu
nội dung bài học
LXX. Chuẩn bị
phuơng tiện học tập
LXXIII.
Gia nhập
nhóm và tiếp

CVIII.
LXXV.

LXXXIV. T
ổng kết, ĐG

LXXVI.

vụ học tập cho HS

LXXIX.



Nhận xét ĐG

Hợp tác

với bạn trong lớp.Tự
LXXXVI.
Tự khái
quát lại vấn đề
LXXXIX.
Tự ĐG
về kết quả học tập, kết
quả hoạt động nhóm.

XCI.

Huớng dẫn HS nhận

nhiệm vụ mới

XCII. Tiếp nhận
nhiệm vụ mới

XCIII. Bảng 1.1. Các bước của quy trình thực hiện DHHT * Chọn nội dung và
nhiệm vụ phù hợp
XCIV.
CIX.


2


thái độ dựa trên mục tiêu môn học, vị trí của bài học trong chương trình và trong kế
hoạch giảng dạy; đặc điểm và trình độ của HS.
CXIII. Bước 2: Thiết kế các hoạt động cho nội dung dạy học.
CXIV. GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, hướng thiết kế sư phạm
đã xác định, đặc điểm tâm lí lứa tuổi, vốn kiến thức, vốn hiểu biết về thực tiễn cuộc
sống của HS, điều kiện phương tiện vật chất hiện có của lớp học,... để dự kiến việc tạo
tình huống lôi cuốn HS tham gia hợp tác.
CXV. Bước 3: Lựa chọn các pp, phương tiện DH
-

DHHT cần kết hợp với pp, kĩ thuật dạy học khác, ví dụ như pp đặt và giải quyết vấn
đề, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép...

-

Đưa ra danh mục các thiết bị do GV chuẩn bị, tự làm hay cần huy động hoặc khai thác
từ các nguồn khác nhau.

-

Hoat đôns của HS: Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS tham gia vào quá trình
chuẩn bị bài học với tư cách là một chủ thể tích cực. Hoạt động của HS gồm các bước