ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI DUY KHIÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
TRUYỀN THUYẾT TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI DUY KHIÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
TRUYỀN THUYẾT TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thúy Hồng

HÀ NỘI - 2015

: Cơ bản

H

Tr

GV

: Giáo viên : P

un

HS

Học sinh :

T

g

STT

Số thứ tự :

T

họ

PT


G

r

V

u
n

T

g

N
h
Đ

ọ

C

c
c
ơ
s
ở
:
S
á
c

THUYẾT ..................................................................................................................47
2.1. Định hướng xây dựng.........................................................................................47
2.1.1.Mục tiêu xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết ............47
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền
thuyết.........................................................................................................................49
2.1.3. Yêu cầu sư phạm đối với câu hỏi ....................................................................51
2.1.4. Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu thể loại Truyền thuyết
...................................................................................................................................54
2.2. Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết ............................................57
2.2.1. Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết.............................57
2.2.2 .Phân tích ý nghĩa và tác dụng của hệ thống câu hỏi. ......................................70
iii


2.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu thể loại Truyền thuyết ..................73
2.3.1. Sử dụng hệ thống câu hỏi trong việc dạy học đọc hiểu văn bản truyền thuyết
...................................................................................................................................73
2.3.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi trong thiết kế kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu
văn bản truyền thuyết của học sinh. ..........................................................................76
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................................................83
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của hoạt động thực nghiệm sư phạm ............................83
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................83
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .....................................................................83 3.2.
Đối tượng thực nghiệm. .....................................................................................84 3.3. Nội
dung thực nghiệm........................................................................................85 3.4. Phương
pháp tiến hành thực nghiệm..................................................................86 3.4.1. Cách tiến
hành................................................................................................86 3.4.2. Cách đánh
giá .................................................................................................87 3.5. Kết quả thực
nghiệm sư phạm ...........................................................................87 3.5.1. Nhận xét chung
về kết quả thực nghiệm.........................................................87 3.5.2. Kết quả thực nghiệm

1.1.Trong dạy học câu hỏi được coi là một công cụ cơ bản, quan trọng và có
tác dụng lớn. Đặt được câu hỏi là nêu ra được vấn đề, kích thích tư duy phải suy nghĩ,
tìm tòi,phát hiện và giải quyết vấn đề. Do đó câu hỏi được coi như một công cụ học tập
tích cực, một mục tiêu cần hướng tới của chương trình giáo dục phát triển năng lực và
là công cụ không thể thiếu được trong dạy học. Để đạt được điều này, yêu cầu đặt ra là
không chỉ biết đặt câu hỏi mà câu hỏi cần đặt đúng, trúng, tiếp cận được cơ bản vấn đề.
Một câu hỏi hay sẽ thu hút học sinh, kích thích học sinh suy nghĩ để tìm ra vấn đề.
Câu hỏi đóng một vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học. Hệ thống câu hỏi
có ý nghĩa như một phương pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển
trong quá trình dạy học của người thầy. Hơn nữa, hoạt động dạy và học chỉ đạt được
kết quả cao nhất khi có sự tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục
tiêu bài học. Làm thế nào để luôn tạo được sự tương tác giữa người dạy và người học?
Để làm được điều này, chúng ta phải tạo ra những phương tiện giao tiếp hiệu quả, và sử
dụng câu hỏi trong dạy - học là một trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả nhất.
Các nhà giáo dục của chương trình dạy học cho tương lai của Intel cũng nhấn mạnh vai
trò của câu hỏi: "Đặt câu hỏi là trọng tâm của phương pháp dạy học tích cực. Điều
quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học
sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả". Vì vậy, đặt câu hỏi là một
trong những kĩ năng cơ bản, cần thiết nhất của giáo viên trong quá trình dạy học.
Từ xưa con người luôn quan tâm đến câu hỏi và coi đó là công cụ cần thiết
trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu khoa học. Câu hỏi luôn đươc cho rằng là
thành phần không thể thiếu trong việc tìm hiểu tri thức nhân loai. Dạy học thông qua trao
đổi bằng cách hỏi đáp với hình thức vấn đáp được coi là rất tích cực và đem lại hiệu quả
cao nếu thực hiện khoa học và phù hợp.
1.2. Ở Việt Nam, vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học Văn từ lâu đã được bàn đến,
nhưng cho đến nay, vẫn chưa có một lí thuyết về câu hỏi có tính chất bài bản, áp dụng
rộng rãi và phổ biến, nên việc đặt câu hỏi trong sách giáo khoa, sách hướng dẫn, trong các
giờ dạy học Văn vẫn còn nhiều bất cập. Trong môn ngữ văn, quá

1

động đọc. Theo số liệu của GS Tăng Tường Cần đã có hơn 120 cuốn sách chuyên luận
về đọc, 1600 bài khảo sát, nghiên cứu về sự đọc trên thế giới . Có thể kể tới một số
nghiên cứu sau: Công trình "Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông"
của A. Nhikônxki tác giả cho rằng hứng thú đọc sách của học sinh được khơi gợi từ
chính "kĩ thuật" đọc diễn cảm của người thầy. Ia.Rez trong giáo trình "Phương pháp
luận dạy văn học" đã đặt phương pháp đọc sáng tạo lên vị trí hàng đầu với mục đích
nhằm: "phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành

3


những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho
học sinh bằng phương diện nghệ thuật"[29, tr. 45 ].
Ở Việt Nam, trong giai đoạn hiện nay, khái niệm đọc - hiểu xuất hiện khá phổ biến
trong trong các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Văn và được đưa vào sách
giáo khoa Ngữ văn . Như đã nói ở trên, có nhiều nhà nghiên cứu trong các công trình, bài
báo khoa học đã đề cập đến vấn đề đọc - hiểu văn bản Ngữ văn. Trong số
đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến một số nghiên cứu của các tác giả sau:
GS. Phan Trọng Luận với chuyên luận: "Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học"
(NXB GD, 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tư tưởng ấy tiếp
tục được đề xuất rõ thêm trong giáo trình " Phương pháp dạy học văn" (NXB ĐHSP,
2007).TS. Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: "Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản ngữ
văn" (Tạp chí Giáo dục số 56, tháng 4/ 2003) và bài: "Hình thành năng lực đọc cho học
sinh trong dạy học Ngữ văn" (Tạp chí Giáo dục số 79, tháng 2/ 2004), đã nêu lên các
cách thức tiếp nhận đọc hiểu: Đọc hiểu gắn với minh họa và đọc hiểu huy động vốn ngôn
ngữ, kinh nghiệm.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng với bài viết: "Đọc hiểu văn chương" (Tạp chí Giáo
dục số 92, tháng 7/ 2004) và bài: "Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn
chương" (Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/ 2004) đã chỉ rõ: "Đọc hiểu là một khái
niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng

Điều tra mức độ quan tâm của giáo viên và học sinh với vấn đề về phát triển
năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực tế trong dạy học Ngữ văn.
* Phương pháp thử nghiệm
- Xây dựng thử nghiệm hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu cho học
sinh lớp trung học phổ thông khi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết.

8


- Thử nghiệm sư phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phương án đề
xuất trong luận văn.
6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở của đề tài gồm các vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn
bản, về xây dựng hệ thống câu hỏi và hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu.
- Nghiên cứu vấn đề câu hỏi dạy học thể loại đọc hiểu thể loại truyền thuyết trong
chương trình Ngữ văn trung học phổ thông ở Việt Nam; tìm hiểu một số nét về câu hỏi
dạy học đọc hiểu thể loại truyền thuyết trong chương trình một số nước trên thế giới, từ
đó rút ra bài học kinh nghiệm trong việc đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu thể
loại truyền thuyết trong môn Ngữ văn.
- Đề xuất mục tiêu, nguyên tắc xây dựng các hệ thống khái quát và cụ thể; triển khai
hệ thống vào việc tổ cức tiến trình dạy học, kiểm tra đánh giáo năng lực đọc hiểu của
HS và bước đầu đề xuất điều chỉnh hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu.
- Thử nghiệm hệ thống câu hỏi trong xây dựng giáo án và tổ chức giờ dạy học
đọc hiểu một số tác phẩm truyền thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT
6.2. Phạm vi nghiên cứu.
Luận văn tập trung nghiên cứu mô hình hệ thống câu hỏi( gọi tắt là hệ thống
câu hỏi) được sử dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản Truyền thuyết theo
hướng phát triển năng lực mà nhằm đánh giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học
đọc hiểu. Câu hỏi dạy học đọc hiểu gọi tắt là câu hỏi đọc hiểu.

hiểu cho học sinh.
- Định hướng cho giáo viên trong việc xây dựng, triển khai hệ thống câu hỏi dạy học
đọc hiểu các văn bản cụ thể trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông, biết thiết
kế hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu cho những tác phẩm Truyền thuyết trong chương
trình, sách giáo khoa, góp phần thực hiện tốt mục tiêu hình thành và phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh.
- Đóng góp vào việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiếm tra đọc hiểu văn bản và việc
biên soạn giáo án dạy học cũng như các tài liệu dạy học như sách giáo khoa, sách giáo
viên...
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo, Luận văn gồm 3
chương với nội dung như sau :
Chương 1 : Cơ sở của việc xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền
thuyết.
Chương 2 : Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền thuyết.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.

10


CHƢƠNG
I
CƠ SỞ CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU TRUYỀN THUYẾT
1.1. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu.
1.1.1. Đọc hiểu và năng lực đọc hiểu.
1.1.1.1. Quan niệm đọc hiểu.
a. Khái niệm
Trong giai đoạn hiện nay khái niệm đọc hiểu dường như không còn quá xa lạ với
chúng ta. Nếu như trước đây chúng ta chỉ xem đọc hiểu đơn giản chỉ là quá trình tiếp

nội dung thông tin được chứa đựng trong đó. Trong quá trình này con người sử dụng thị
giác để tiếp xúc hệ thống kí tự đã được thể hiện trên trên giấy và sử dụng tư duy, kinh
nghiệm sống và vốn tri thưc của bản thân nhận biết nội dung và ý nghĩa của hệ thống kí
hiệu được thể hiện trên giấy. Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý nghĩa nào đó.
Vì thế đọc lại liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống và giao tiếp của
con người với sự sáng tạo của cuộc sống ngày càng cao[17, tr. 31 ].
Sau giai đoạn đọc là giai đọan hiểu- là sự tiếp nối một cách liên tục của hoạt động
nhận thức. Từ cơ sở những thông tin, những kiến thức vừa nhận thức được từ những kí
tụ ngôn ngữ người đọc sẽ tiếp nhận nó một cách sâu sắc và kĩ lưỡng hơn. Có thể coi
đây chính là giai đoạn chuyển những thông tin dược mã hóa bằng những kí tự trên giấy
thành những thông tin được mã hóa trong bộ óc của con người. Là sự phản ánh kiến
thức vào trong bộ óc con người thông qua thị giác và hoạt động tư duy. Từ những thông
tin được thể hiện bên ngoài trang giấy người đọc đã biến chúng thành những thông tin
của mình làm giàu thêm vốn kiến thức của bản thân."Cách quan sát, hiểu, biểu đạt nội
dung đã thu nhận được đều là ứng xử nhân tính do ngôn ngữ của con người có khả
năng biểu đạt để hiểu nhau. Vì vậy hiểu không chỉ được diễn đạt bằng quan niệm, bằng
định nghĩa mà còn thông qua ngôn ngữ để biểu thị mối quan hệ giữa con người với nhau.
Hiểu phụ thuộc chặt chẽ vào hành động đọc. Bản thân hiểu không phải là hành động
mà là hiệu quả cụ thể rõ ràng khi thực hiện mục đích đọc." [17, tr 35].
Hoạt động đọc hiểu còn được thể hiện và phản ánh ở việc đánh giá và vận dụng tri
thức vào cuộc sống. Đây có thể xem là hoạt động cao nhất của quá trình đọc hiểu và
được các nhà giáo dục hiện đại đặc biệt nhấn mạnh. Đọc hiểu không chỉ dừng lại ở việc hiểu
những nội dung và ý nghĩa đã được phản ánh ánh trên trang giấy mà còn phải xử lí
nhũng thông tin đó ở một cấp độ cao hơn, sâu sắc hơn. Đó mới thực sự là hiểu. Từ việc
nắm được tri thức, nắm được nội dung và ý nghĩa của

12


những thông tin người đọc cần phải đưa ra ý kiến cá nhân về những gì mình vừa



Năng lực (competence) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin
"competentia" đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và có mặt trong nhiều lĩnh vực nghiên
cứu khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, giáo dục học, kinh tế học,… Năng lực
bao hàm nhiều nghĩa đa dạng. Tuy nhiên có thể tập trung vào một tâm điểm ngữ nghĩa rút ra từ
một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương đồng như "khả năng" (ability), "năng
khiếu" (aptitude), "tiềm năng" (capability), "sự thành thạo" (proficiency), "hiệu
suất"(efficiency) "hiệu qủa" (effectiveness) và "kỹ năng" (skills).
Có thể nói khái niệm năng lực là đa dạng, có nhiều định nghĩa cũng như cách hiểu
nên không thể xác định được một định nghĩa tập trung đơn lẻ. Tuy nhiên, vẫn có thể giải
thích và phát triển khái niệm năng lực theo những mục đích khoa học và
thực tiễn. Một số quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực nổi bật như:
"1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một
hoạt động nào đó với chất lượng cao "(Hoàng Phê,Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà nẵng,
2000, trang 660-661).
"Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành
công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiệnvào
khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ." (Từ điển Giáo dục học, NXB
Từ điển Bách khoa, 2000).
"Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực
hiện một cách thuần thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng
lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhậy cảm, trí tuệ, tính cách của cá
nhân." (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Tập III).
"Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong
phú của cuộc sống" (Québec- Ministere de l‟Education, 2004).
Denyse Tremblay (2002) dựa trên cách tiếp cận học suốt đời, cho rằng "năng lực
là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng

khi kết thúc một chương trình đào tạo
- Tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm vụ
trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể
- Tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình thành
theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận dụng chúng trong
thực tế.

15


- Sự "sẵn sàng" thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ
thể trong từng bối cảnh theo chuẩn.
Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh và
mục đích sử dụng những năng lực đó. Điều quan trọng là rút ra những đặc điểm chủ
yếu của năng lực trong từng mục đích, chương trình cụ thể. Những đặc điểm trên đây
cũng chính là đặc điểm chung của năng lực trong dạy học. Năng lực mà chúng tôi
muốn nói đến trong đề tài này cũng là năng lực trong dạy học, năng lực
của người học (học sinh) mà cụ thể ở đây là năng lực của học sinh THPT
b.Năng lực đọc hiểu.
Năng lực tồn tại ở hai dạng: Năng lực chung của tất cả mọi người và năng lực
chuyên biệt ở từng cá thể. Trong giáo dục phổ thông, song song với những năng lực
chung, học sinh được định hướng để rèn luyện và phát triển các năng lực chuyên biệt thông
qua hệ thống các môn học. Tùy từng môn học mà hướng tới việc hình thành những
năng lực chuyên biệt khác nhau. Những năng lực được hình thành và phát triển qua môn
Ngữ văn thuộc năng lực chuyên biệt.
Đối với môn Ngữ văn , các năng lực chuyên biệt sẽ được hình thành và phát
triển ở học sinh đó là :
+ Năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe, quan sát…)
+ Năng lực tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…)
Năng lực đọc hiểu thuộc năng lực tiếp nhận. Nó bao gồm việc tiếp nhận, lí