BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TR- ỜNG ĐẠI HỌC S- PHẠM HÀ NỘI
------------------------------------------

NGUYỄN THỊ VIỆT HÀ

SỬ DỤNG PHƯDNG PHÁP Dự ÁN NHAM NÂNG CAO
NÀNG
LỰC DẠY HỌC TÍCH HỌP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÝ

Chuyên ngành: Lí luận và phũơng pháp dạy học bộ môn Địa lí Mã
số

: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngũời hũớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức
PGS. TS Đào Khang

HÀ NỘI - 2016


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chua từng đuợc ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Việt Hà
Trong quá trình học tập, nghiên cứu bản thân tôi đã nhận được nhiều


Dạy học tích hợp

DHTH

Câu hỏi định hướng

CHĐH

Công cụ đánh giá

CCĐG

Công nghệ thông tin
Giáo dục biến đổi khí hậu

CNTT
GDBĐKH

Giáo dục môi trường
Giáo dục vì sự phát triển bền vững

GDMT
GDPTBV

Giáo viên

GV
GgV


Trang


1.1.

Khả năng vận dụng PPDA để GDBĐKH trong đào tạo giáo

viên Địa lí .... 52

1.4.1..................................................................................................................
1.4.2............................................................................................................................
1.4.3. PHỤ LỤC
1.4.4......................................................................................................................
1.4.5.


6
1.4.6. MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.4.7. Biến đổi khí hậu toàn cầu (BĐKH) được xem là mối quan tâm hàng
đầu của thế giới hiện đại bởi nó đe dọa đến mục tiêu phát triển bền vững và tương
lai của nhân loại. Trong hệ thống chiến lược ứng phó với BĐKH, giáo dục là giải
pháp quan trọng, tối ưu nhằm thay đổi nhận thức, hành động của thế hệ trẻ và cộng
đồng để chung tay ứng phó với BĐKH, góp phần thực hiện mục tiêu vì sự phát triển
bền vững.
1.4.8. Ở Việt Nam, trên cơ sở Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với
BĐKH theo Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện hành động ứng phó với BĐKH trong ngành
giáo dục. Quyết định số 4620/QĐ-BGDĐT ngày 12 tháng 10 năm 2010 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu đưa nội dung GDBĐKH vào trong chương

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: "Sử dụng

phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi
khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí” làm đề tài nghiên cứu cho luận án.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1.

Mục tiêu

nghiên cứu Mục
tiêu tổng quát
1.4.13.

Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học tích hợp giáo dục

biến đổi khí hậu nhằm góp phần phát triển năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến
đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp
ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của đất nước. Mục tiêu
cụ thể
-

Sử dụng PPDA nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho
sinh viên sư phạm Địa lí;

-

Dạy học tích hợp GDBĐKH bằng PPDA góp phần nâng cao nhận thức, thay
đổi thái độ và hành vi về GDBĐKH của SV sư phạm Địa lí.
2.2.


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.

Đối tượng nghiên cứu

1.4.14.

Nghiên cứu cách thức sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp

GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí.
3.2.
-

Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPDA trong dạy học
tích hợp GDBĐKH cho sinh viên ở 02 học phần “Môi trường và phát triển
bền vững” và “Phương pháp dạy học Địa lí 2” trong Khung chương trình đào
tạo ngành sư phạm Địa lí, trường Đại học Vinh.

-

Đối tượng và phạm vi khảo sát, điều tra: Sinh viên sư phạm Địa lí khóa đào
tạo 52,53,54,55 của trường Đại học Vinh.

-

Về thời gian: Tổ chức nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm từ năm 2011 đến
năm 2015.



Nghiên cứu về phương pháp dự án

1.4.19.

Cho đến nay, các nghiên cứu về PPDA tập trung vào các vấn đề

cơ bản về lí luận như: khái niệm và đặc trưng cơ bản; Quy trình tiến hành; Đánh giá
và triển vọng của PPDA thông qua phân tích ưu, nhược điểm của phương pháp,...
1.4.20.

* Nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của phương pháp dự

1.4.21.

Dù tiếp cận theo các hướng khác nhau song các công trình

án

nghiên cứu về PPDA của các nhà khoa học đều cố gắng làm rõ những đặc trưng cơ
bản của PPDA. Những nghiên cứu ban đầu về PPDA tiếp cận theo hướng dự án dạy
học, William Kilpatric (1918), Stevenson (1921), James Leroy Stockton (1920) đều
cho rằng phương pháp dự án là sử dụng các dự án (DA) trong dạy học. Kilpatric
định nghĩa “DA trong dạy học là quá trình hành động có chủ ý, được thực hiện với
toàn bộ sự nhiệt tình của người học diễn ra trong một môi trường xã hội”, Stevenson
cho rằng “dự án học tập là một vấn đề khó giải quyết có sẵn trong thực tế” [113]. Từ
hướng tiếp cận này, đặc điểm của PPDA được các tác giả tập trung làm rõ thông qua
đặc điểm của dự án học tập: là vấn đề/thách thức trong thực tế, thu hút sự hứng
thú/quan tâm của người học và được giải quyết bởi người học [107], [100], [113].
Theo hướng tiếp cận mô hình dạy học, dạy học dựa trên dự án (Project-based

khác nhau, trong mỗi giai đoạn chia thành các bước nhỏ. Cách phân chia và mô tả
giai đoạn của các tác giả cuãng khác nhau. Kilpatrick (1918) đưa ra 4 giai đoạn: ý
tưởng dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá dự án [100]. Thorm Markham và
nnk (2003) đề xuất các giai đoạn: Giai đoạn hình thành ý tưởng dự án; Giai đoạn
thực hiện các kĩ thuật cho các câu hỏi định hướng; Giai đoạn đánh giá kế hoạch;
Giai đoạn thực hiện kế hoạch dự án; Giai đoạn quản lí tiến trình và giai đoạn tổng
kết dự án [103].
1.4.24.

Như vậy, mặc dù các tác giả khi nghiên cứu về PPDA đều xây

dựng quy trình thực hiện dự án nhưng cách phân chia các giai đoạn không giống
nhau, tùy thuộc vào quy mô vận dụng có thể chia các giai đoạn thành các bước nhỏ
mang tính chất định hướng về quy trình kĩ thuật.
* Nghiên cứu về đánh giá trong phương pháp dự án
1.4.25.

Vấn đề đánh giá dự án và xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án

cũng được các tác giả quan tâm khi nghiên cứu về PPDA. Trong PPDA, các nhà
nghiên cứu sử dụng các bộ công cụ khác nhau dựa trên các thành tố đánh giá. Theo
John W. Thomas (2000) đã tổng hợp thành 5 yếu tố đánh giá: đánh giá kiến thức đạt
được (academic achievement); đánh giá chiến lược giải quyết vấn đề của người học


1
1
trong quá trình thực hiện dự án (problem-solving strategies); Đánh giá dựa trên
chuẩn đo lường toán học (measures of mathematical reasoning); Đánh giá kỹ năng
dựa trên các biểu hiện mang tính chất trình diễn (perfomance tasks) và Đánh giá dựa

PPDA xuất phát từ các đặc điểm chính của phuơng pháp là lấy nguời học làm trung
tâm: (1) các dự án học tập thu hút hứng thú của nguời học; (2) quá trình tổ chức học
tập; (3) dạy và học tích hợp; (4) nguời học sử dụng đa dạng các khả năng; (5) các dự
án học tập có sự liên kết với tình huống thực tiễn; (6) khắc sâu kiến thức thông qua


1
2
quá trình xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau; (7) nguời học có khả năng tự kết
luận vấn đề; (8) các dự án đuợc đánh giá dựa trên trình bày quá trình thực hiện và
kết quả; (9) kết quả học tập có thể ứng dụng trong thực tiễn [125]. Theo John W.
Thomas, từ các đặc điểm này của PPDA dẫn đến lợi ích nổi trội của phuơng pháp là
hình thành các kĩ năng, năng lực của cá nhân nhu: 5 cấp độ tu duy phê phán (tổng
hợp, dự đoán, đề xuất, đánh giá và phản hồi), 5 kĩ năng xã hội (làm việc nhóm, dẫn
đầu, quản lí, ý thức nhóm và lãnh đạo nhóm) [114].
1.4.29.

Những khó khăn, trở ngại trong quá trình áp dụng PPDA đuợc

Michele (2009) và Luis Roberto (2011) xác định gồm những thách thức cơ bản sau:
(1) Thời gian, các dự án cần nhiều thời gian cho việc lập kế hoạch và triển khai hơn
nhiều so với các tiết học trên lớp bình thuờng; (2) Quản lý lớp học, trong đó khó
khăn nhất là đảm bảo tính tự chủ, tự quản của nguời học và trật tự lớp học; (3) Độ
sâu của môn học, nội dung môn học có liên hệ chặt chẽ câu hỏi định huớng nhung
rất khó kiểm soát với các hoạt động học tập đa dạng mang tính tích hợp kiến thức
liên môn; (4) Đánh giá, đánh giá kết quả đạt đuợc ở nguời học cần sự thay đổi đa
dạng [110]. John W.Thomas (2000) cho rằng có một số khó khăn xuất phát từ phía
nguời học và cả nguời dạy trong quá trình thực hiện DA. Về phía nguời học, số
luợng nguời học quá ít hay quá đông đều ảnh huởng đến quá trình tổ chức nhóm; lập
kế hoạch và tiến trình thực hiện, phân tích dữ liệu để đua ra kết luận; thúc đẩy các


Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học Địa lí

1.4.32.

Trong những nghiên cứu đầu tiên về PPDA, James Leroy

Stockton (1920) trong cuốn “Project work in education” [107] khi liệt kê một số
lĩnh vực có thể áp dụng các “Project work” (công việc dự án) đã đề cập lĩnh vực đầu
tiên là địa lí trong 8 môn học đề xuất, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc gợi ý chủ đề có
liên quan đến môi trường sống và sự phát triển của xã hội loài người, chưa có ví dụ
cụ thể. Stevenson. R.W (1921) đã cung cấp nhiều ví dụ về các dự án dạy học trong
môn số môn học như Địa lí, Sinh học,...[113]. Cụ thể, chủ đề 1 “Hệ thống kinh
tuyến và thời gian” (Longitude and Time) trong nghiên cứu bản đồ nhằm giúp học
sinh tính giờ, đổi ngày theo các giờ địa phương khác nhau; Chủ đề 2 “Vai trò của
giao thông vận tải trong sự phát triển của đất nước chúng ta” kèm theo hướng dẫn
chi tiết về mục tiêu (gồm mục tiêu của giáo viên và mục tiêu của người học), hướng
dẫn về quy trình. Mặc dù không trực tiếp đề cập đến PPDA, David Balderstone
(2006) [83] đã nêu quy trình thực hiện dạy học hợp tác (Collaborative Learning)
trong dạy học Địa lí gần trùng khớp với quy trình dạy học của PPDA, nêu rõ các yêu
cầu của việc lập các nhóm làm việc hiệu quả (teamwork) và sử dụng CNTT trong
quản lí và đánh giá quá trình học tập. Đồng thời tác giả cũng nêu và phân tích một
số ví dụ khi dạy các chủ đề như HIV, động đất, khí hậu,...


1
4
5.1.3.

Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH

động của nó đe dọa mục tiêu phát triển thiên niên kỷ (The Millennium Development
Goals) [116]. Tuy nhiên GDBĐKH không phải là khái niệm mới trong giáo dục mà
đã được thực hiện tích hợp trong giáo dục môi trường và giáo dục phát triển bền
vững. Đề cập đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và GDPTBV, Liên minh quốc tế các
tổ chức, học viện giáo dục hàng đầu (International Alliance of Leading Education
Institutes - IALEI) phân tích những rào cản, thách thức của GDPTBV cũng chính là
rào cản trong quá trình thực hiện GDBĐKH. Để đưa nội dung BĐKH vào trường


1
5
học cần có sự gắn kết thực hiện mục tiêu phát triển bền vững, theo đó có 8 nguyên
tắc được đề xuất: (1) Biến đổi khí hậu là ưu tiên hàng đầu trong mục tiêu phát triển
bền vững vì vậy GDBĐKH cần có chính sách thúc đẩy một cách rõ ràng, hiệu quả
trên bình diện toàn cầu, (2) Cần thay đổi thói quen tiêu dùng, sản xuất và hành vi
của xã hội để phù hợp với sự thách thức mà nhân loại đang đối mặt, (3) GDPTBV là
nhiệm vụ của toàn xã hội nhưng trường học phải đóng vai trò tích cực thông qua
việc dạy nội dung gì, bằng cách nào một cách có hệ thống, (4), Cần định hướng lại
(re-orienting) vai trò của trường học vì sự phát triển bền vững, (5) Một trong những
trở ngại lớn nhất của GDPTBV cũng như GDBĐKH là năng lực thực hiện của GV,
(6) Đào tạo giáo viên để thực hiện GDPTBV cần được ưu tiên hàng đầu, (7) Cần có
sự kết hợp giữa các nhà nghiên cứu, giáo viên, các tổ chức phi chính phủ (NGOs),
chính quyền địa phương và các lực lượng khác, (8) Đẩy mạnh nghiên cứu thực thi và
đánh giá hiệu quả, triển vọng của GDPTBV trong hệ thống giáo dục chính quy và
phi chính quy [99], [118].
1.4.36. Mục tiêu của GDBĐKH là nhằm thực hiện mục tiêu của GDPTBV,
trong đó GDPTBV được xem là bối cảnh/nền tảng để thực hiện GDBĐKH [116],
[123]. Đưa nội dung GDBĐKH vào trong hệ thống giáo dục được xem là mục tiêu
cần được ưu tiên nhất ở cấp độ toàn cầu. Trong các công trình khác, các tác giả xác
định mục tiêu của GDBĐKH là đa mục tiêu (various goals), bao gồm giáo dục kiến

hợp và đa ngành (multi-disciplinary and interdisciplinary frameworks) [121].
1.4.39.

Về vai trò của giáo viên trong hệ thống giáo dục để thực hiện

GDBĐKH, UNESCO nhấn mạnh giáo viên là kênh thông tin tốt nhất vì vậy cần phải
trang bị cho họ kiến thức, phương pháp và sự chủ động trong thực hiện GDBĐKH
[119]. Giáo dục vì sự phát triển bền vững cần phải được tiếp cận theo hướng tái

định hướng toàn bộ quá trình giáo dục chứ không thể thực hiện ở một chương trình
hay nội dung môn học riêng lẻ, do đó GDBĐKH được thực hiện cùng lúc như là một
bộ phận không thể thiếu của giáo dục phát triển bền vững [99]. Theo Lorna Down,
có một số thách thức trong tái định hướng đào tạo giáo viên để thực hiện GDBĐKH
vì sự phát triển bền vững là: (1) Thiếu kiến thức, nhận thức về BĐKH; (2) Thiếu sự
tiếp cận liên ngành, sự kết nối giữa cộng đồng và cơ sở giáo dục cũng như thiếu
mạng lưới đào tạo giáo viên, đặc biệt là về phương pháp luận [119]. Định hướng
đào tạo giáo viên trong GDPTBV cần được ưu tiên về chính sách và dựa trên
nguyên tắc: “Giáo dục cho mọi người và học tập suốt đời” [99], [117]. Nhiệm vụ


1
7
đào tạo/đào tạo lại giáo viên có năng lực dạy học tích hợp và tích cực tham gia
GDBĐKH là hướng tiếp cận quan trọng để nâng cao hiệu quả GDBĐKH nói riêng,
qua đó góp phần đổi mới giáo dục nói chung.
1.4.40.

Về vai trò của các trường đại học trong ứng phó với BĐKH,

Leal Filho cho rằng lợi thế về chức năng nghiên cứu khoa học và chức năng đào tạo

thời tiết, môi trường tự nhiên,... thông qua các hoạt động học tập như đóng vai, thực
địa, làm việc nhóm, PPDA,...[115] Tuy nhiên, chủ đề có liên quan đến khí hậu và


1
8
hoạt động học tập thông qua dự án mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, đề xuất.
5.2.

Ở Việt Nam

5.2.1.

Nghiên cứu về phương pháp dự án

1.4.44. Trong nhiều công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Cường
(1997), Đặng Văn Đức (2005), Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Nguyễn Thị Kim
Liên (2014), PPDA có những đặc trưng cơ bản sau: tính định hướng thực tiễn, định
hướng sản phẩm, công tác làm việc, tính tự lực cao của học sinh, tính định hướng
hành động, mang tính phức hợp, định hướng hứng thú và có ý nghĩa xã hội [18],
[19], [48]. Tuy nhiên, nếu xét theo quan điểm công nghệ dạy học, thì PPDA có

những yếu tố mạnh mẽ sau: Tính liên quan, PPDA có khả năng tạo ra kinh nghiệm
học tập thu hút học sinh vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và người học
sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng những kỹ năng, kiến thức của mình; Tính
thách thức cũng là một đặc trưng của PPDA để thúc đẩy tính khám phá; Tính tạo
hứng thú, thúc đẩy ham muốn học tập của học sinh; Tính liên môn trong giải quyết
vấn đề; Tính xác thực trong trình diễn kiến thức; Khả năng cộng tác và sự vui
nhộn/thú vị trong học tập [50].
1.4.45.

được xem là giải pháp quan trọng.
1.4.48. GDBĐKH có mối quan hệ chặt chẽ với giáo dục môi trường (GDMT),
kế thừa nền tảng về cơ sở lý thuyết trong các công trình nghiên cứu về GDMT. Tác
giả Nguyễn Phi Hạnh và Nguyễn Thị Thu Hằng trong cuốn Giáo dục môi trường
qua môn Địa lí cho rằng GDMT “là một quá trình nhận ra các giá trị và làm sáng tỏ
các quan điểm để phát triển các kỹ năng và thái độ cần thiết, nhằm hiểu và đánh giá
đúng đắn mối tương quan giữa con người, môi trường văn hóa và môi trường bao
quanh”, “là một bộ phận của quá trình giáo dục” và được “tiến hành theo nguyên tắc
giáo dục suốt đời” [28]. Về mục tiêu của GDMT, các tác giả Nguyễn Phi Hạnh,
Nguyễn Thị Thu Hằng và Nguyễn Thị Thấn xác định có 5 mục tiêu về nhận thức,
kiến thức, về thái độ, kĩ năng và sự tham gia cần hình thành và phát triển ở người
học [28], [60]. Trong các nghiên cứu về GDMT, các tác giả cũng đã đề xuất một số
nội dung, hình thức tổ chức và PPDH trong đó có PPDA như “DA trồng cây xanh
trong nhà trường”[28].
1.4.49. Các nhà khoa học cũng khẳng định GDBĐKH ở Việt Nam nhằm thực
hiện mục tiêu của GDPTBV do UNESCO đề ra, GDBĐKH không đơn thuần là dạy
về BĐKH mà giúp người học phát triển năng lực nhận thức và năng lực ứng phó với
BĐKH theo định hướng cơ bản của GDPTBV. Các tác giả Nguyễn Thị Minh
Phương, Nguyễn Đức Vũ cho rằng mục đích và ý nghĩa của GDBĐKH là: trên cơ sở
giáo dục cho học sinh hiểu biết về BĐKH, chuẩn bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng
tham gia các hoạt động ứng phó với BĐKH [73]. Tác giả Lê Văn Khoa và nnk
trong cuốn “Giáo dục ứng phó với Biến đổi khí hậu” xem giáo dục là một trong


2
0
những phương thức của thích ứng với BĐKH. Theo đó, giáo dục là phổ biến kiến
thức thông qua các chiến dịch thông tin công cộng và hoạt động dạy học dẫn đến
thay đổi hành vi [44]. Đây là cách tiếp cận theo nghĩa rộng của GDBĐKH, trong đó
giáo dục không đơn thuần là các hoạt động trong trường học mà còn là các hoạt

phát triển ở người học nhận thức, năng lực và thái độ tích cực trong ứng phó với
BĐKH [62].
1.4.54. Như vậy DHTH có mức độ phù hợp với PPDA bởi tính mục đích hình
thành năng lực, phẩm chất cá nhân người học, đồng thời yêu cầu của DHTH cũng
như của PPDA cần gắn với thực tiễn, giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra thể
hiện trong nhiệm vụ học tập. Theo đó, GDBĐKH cần được tiếp cận theo DHTH và
áp dụng PPDA để tăng hiệu quả, đáp ứng mục tiêu, sứ mạng của GDBĐKH.
1.4.55. Nghiên cứu vận dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH
1.4.56. Nguyễn Thị Kim Liên (2014) đã nghiên cứu, cụ thể hóa quy trình thiết
kế và thực hiện một số DA dạy học phù hợp cho đối tượng học sinh phổ thông (lớp
12). Trong hệ thống các chủ đề, chủ đề “Hành động vì môi trường hôm nay - bền
vững tương lai ngày mai” được tác giả thiết kế, tổ chức thực hiện dạy học bằng
PPDA, bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi trong thực tế [48]. Thực tế triển khai
DHTH của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam hiện nay cho thấy PPDA ngày càng
được sử dụng rộng rãi ở trường phổ thông, đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng
thiết kế và sử dụng PPDA.
1.4.57. Đỗ Hương Trà và nnk (2015) đã đề xuất các phương pháp dạy học cho
các chủ đề tích hợp thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên trong cuốn “Dạy học tích hợp
phát triển năng lực học sinh - Quyển 1”. Các tác giả đã xác định các mức độ dạy học
tích hợp, hệ thống năng lực cần hình thành ở học sinh, xây dựng một số chủ đề và
gợi ý về hình thức tổ chức, phương pháp dạy học cho các chủ đề. Trong đó, quy
trình tổ chức dạy học tích hợp được xác định qua 7 bước: Lựa chọn chủ đề; Xác
định vấn đề cần giải quyết; Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn
đề; Xác định mục tiêu dạy học; Xây dựng nội dung hoạt động dạy học; Lập kế hoạch
dạy học và Tổ chức dạy học và đánh giá [71]. Đặc biệt, chủ đề 4 “Hiện tượng nóng
lên toàn cầu” được các tác giả thiết kế theo hướng vận dụng PPDA, trong đó có sử
dụng phiếu đánh giá dự án rõ ràng, cụ thể.NCS đã kế thừa và phát triển một số mức


2


PPDA có mối quan hệ chặt chẽ với hệ thống các phương pháp

khác. Quán triệt quan điểm này nhằm đảm bảo kết cấu kiến thức các môn học trong
chương trình đào tạo trong quá trình dạy học tích hợp GDBĐKH không làm phá vỡ
cấu trúc của hệ thống, không làm sai lệch mục tiêu đào tạo SV sư phạm Địa lí.
6.1.2.
1.4.61.

Quan điểm lấy người học làm trung tâm
Quan điểm lấy người học làm trung tâm là quan điểm chuyển từ

quá trình dạy học chú trọng GV sang chú trọng người học, phát huy tính tích cực,


2
3
chủ động, sáng tạo của người học. Người học vừa là chủ thể nhận thức, vừa là chủ
thể của quá trình giáo dục, GV có vai trò là người điều khiển, thiết kế và giám sát
quá trình thi công của người học.
1.4.62.

Vận dụng quan điểm này trong quá trình nghiên cứu, giảng dạy

thực nghiệm, tác giả xác định nhu cầu, hứng thú nhận thức và hành động từ phía
người học, đặt người học vào trung tâm của các hoạt động học tập để xác định các
điều kiện cần và đủ cho việc thực hiện các dự án đạt hiệu quả cao.
6.1.3.
1.4.63.


Quan điểm dạy học tích hợp


2
4
1.4.66.

Quan điểm dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo

dục có định hướng chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình dạy học ở nhiều nước
trên thế giới. Quan điểm này được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả năng,
quy tụ tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể mà không phải đơn giản là
phép cộng những thuộc tính thành phần.
1.4.67.

Vận dụng quan điểm này vào quá trình nghiên cứu của đề tài

theo ba dạng chính: Tích hợp chương trình - phân tích toàn bộ chương trình đào tạo
sinh viên ngành sư phạm Địa lí để tìm ra các môn học có nội dung liên quan đến khí
hậu (và BĐKH); Tích hợp kiến thức - nghiên cứu nội dung các môn học trên để tìm
ra các nội dung liên quan (cả trực tiếp và gián tiếp) đến khí hậu và BĐKH; Tích hợp
kỹ năng - nghiên cứu nội dung của từng bài học/tiết học được chọn để lựa chọn kỹ
năng tương thích vận dụng vào giải quyết nội dung kiến thức đó nhằm đạt hiệu quả
cao với tiêu chí kích thích được mức cao nhất tính chủ động sáng tạo của SV khi xây
dựng bài học.
6.2.

Phương pháp nghiên cứu

6.2.1.

1.4.71.

Trong quá tình nghiên cứu đề tài, NCS trực tiếp quan sát các

biểu hiện về hành vi, thái độ của các đối tuợng sinh viên (SV) và giảng viên (GgV)
tham gia trong các hoạt động giáo dục về BĐKH; Quan sát kỹ năng làm việc trong
quá trình thực hiện dự án của sinh viên,... Phuơng pháp này đuợc sử dụng trong suốt
quá trình thực nghiệm, đặc biệt là giai đoạn cuối của dự án để thu thập đuợc tập hợp
những thông tin định luợng, làm cơ sở đối chiếu, so sánh với các thông tin định tính
của quá trình đánh giá dự án.
6.2.3.
1.4.72.

Phương pháp điều tra
Phuơng pháp điều tra đuợc vận dụng vào đề tài theo hình thức

điều tra cơ bản. NCS sử dụng hệ thống các mẫu phiếu điều tra, bảng hỏi với các tiêu
chí và thông số cần làm sáng tỏ để thu thập tu liệu về vấn đề đua giáo dục BĐKH
vào trong quá trình dạy học Địa lí, về nhận thức BĐKH của sinh viên và giáo viên,
về thực trạng nhận thức và vận dụng phuơng pháp dạy học theo dự án,... Kết quả của
phuơng pháp nghiên cứu này thể hiện chủ yếu ở mục 1.5.1 và 1.5..2 của chuơng 1 và
phần phân tích kết quả thực nghiệm su phạm ở chuơng 3. Mẫu phiếu điều tra các nội
dung trong Phương pháp điều tra đuợc thể hiện ở các phụ lục số 1, 2, 3, 4.
6.2.4.
1.4.73.

Phương pháp chuyên gia
Luận án sử dụng phuơng pháp chuyên gia trong lĩnh vực khoa

học giáo dục, Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội,... để góp ý, điều chỉnh những