Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học s- phạm hà nội
-------------------

Nguyễn thị việt hà

Sử DụNG PHƯƠNG PHáP Dự áN NHằM NÂNG CAO NĂNG
LựC DạY HọC TíCH HợP GIáO DụC BIếN ĐổI KHí HậU
CHO SINH VIÊN SƯ PHạM ĐịA Lý
Chuyên ngành: Lí luận và ph-ơng pháp dạy học bộ môn Địa lí
Mã số

: 62.14.01.11

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức
PGS. TS Đào Khang

hà nội - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Việt Hà




Dự án

DA

Dạy học tích hợp

DHTH

Câu hỏi định hƣớng

CHĐH

Công cụ đánh giá

CCĐG

Công nghệ thông tin

CNTT

Giáo dục biến đổi khí hậu

GDBĐKH

Giáo dục môi trƣờng

GDMT

Giáo dục vì sự phát triển bền vững


Phƣơng pháp dự án

PPDA

Thực nghiệm

TN

Sinh viên

SV


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do lựa chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................. 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 3
6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................... 18
7. Đóng góp của luận án .................................................................................. 22
8. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 23
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC
BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU .................................................................................... 24
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục và đào tạo Việt Nam ................................ 24
1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển

2.1.1. Yêu cầu của dạy học tích hợp GDBĐKH trong chương trình đào tạo .. 69
2.1.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên
sư phạm Địa lí ................................................................................................. 74
2.2. Xây dựng nội dung tích hợp GDBĐKH trong chƣơng trình đào tạo
cử nhân sƣ phạm Địa lí ................................................................................... 77
2.2.1. Nội dung GDBĐKH .............................................................................. 77
2.2.2. Các môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH ..................................... 78
2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH trong đào tạo cử nhân
sƣ phạm Địa lí ................................................................................................. 82
2.3.1. Quy trình chung tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH .......................... 82
2.3.2. Quy trình vận dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH ............. 83
2.4. Tổ chức thực hiện các dự án dạy học tích hợp GDBĐKH trong
chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm Địa lí ................................................. 95
2.4.1. Dự án dạy học tích hợp GDBĐKH trong môn “Môi trường và phát
triển bền vững” ............................................................................................... 97


2.4.2. Dự án dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn “PPDH Địa lí 2” ......... 108
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................ 116
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 117
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................ 117
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 117
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................... 117
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 118
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ................................................. 120
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 120
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 121
3.3.3. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ....................................... 122
3.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 134
3.4.1. Thực nghiệm dạy học dự án 1 ............................................................. 134

Bảng 2.10. Lịch trình chung tổ chức dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 1.... 101
Bảng 2.11. Lịch trình cụ thể tổ chức dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 1 .. 102
Bảng 2.12. Một số câu hỏi nội dung hỗ trợ SV thiết kế Bản kế hoạch dự án ... 106
Bảng 2.13. Gợi ý mẫu phiếu hỏi nông hộ ..................................................... 107
Bảng 2.14. Công cụ đánh giá nhóm dự án (Xem phụ lục 11) ....................... 108
Bảng 2.15. Mục tiêu của dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 2..................... 110
Bảng 2.16. Nhiệm vụ và yêu cầu sản phẩm của DA ........................................ 111
Bảng 3.1. Số lượng đối tượng thực nghiệm .................................................. 118
Bảng 3.2. Mô tả giá trị thống kê điểm trúng tuyển K52 Địa lý .................... 119
Bảng 3.3. Mô tả giá trị thống kê điểm trúng tuyển K53 Địa lý .................... 119
Bảng 3.4. Phiếu quan sát kỹ năng của sinh viên ở DA 1 .............................. 123
Bảng 3.5. Mô tả mức độ đánh giá Bản thiết kế giáo án ............................... 124
Bảng 3.6. Phiếu đánh giá Bộ tư liệu dạy học tích hợp GDBĐKH ............... 126
Bảng 3.7.Phiếu đánh giá bài thu hoạch ........................................................ 128


Bảng 3.8. Mô tả năng lực DHTH GDBĐKH cá nhân ở DA 2 ...................... 132
Bảng 3.9. Một số giá trị thống kê mô tả lần 1 của kỹ năng học tậptrong DA .... 137
Bảng 3.10. Mô tả giá trị điểm SV đạt được trong DA .................................. 137
Bảng 3.11. Kiểm chứng sự khác biệt điểm trung bình quá trình
và điểm trung bình kết quả DA 1 .................................................................. 138
Bảng 3.12. Mô tả thống kê điểm thi của nhóm TN và DC khóa 52 .............. 138
Bảng 3.13. So sánh điểm thi của nhóm TN và DC khóa 52 .......................... 139
Bảng 3.14. Một số mô tả kết quả DA 1 cho SV khóa 53 ............................... 139
Bảng 3.15. Các giá trị kiểm chứng hệ số tương quan giữa điểm kỹ năng và
kiểm kiến thức của SV trong DA 1, khóa 53 ................................................. 140
Bảng 3.16. Bảng mẫu thống kê điểm số đánh giá năng lực sử dụng PTDH
tích hợp GDBĐKH của SV khóa 53 .............................................................. 142
Bảng 3.17. Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng
PTDH trước khi tiến hành DA ...................................................................... 143

tƣơng lai của nhân loại. Trong hệ thống chiến lƣợc ứng phó với BĐKH, giáo
dục là giải pháp quan trọng, tối ƣu nhằm thay đổi nhận thức, hành động của
thế hệ trẻ và cộng đồng để chung tay ứng phó với BĐKH, góp phần thực
hiện mục tiêu vì sự phát triển bền vững.
Ở Việt Nam, trên cơ sở Chƣơng trình mục tiêu quốc gia ứng phó với
BĐKH theo Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg của Thủ tƣớng chính phủ, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện hành động ứng phó với BĐKH
trong ngành giáo dục. Quyết định số 4620/QĐ-BGDĐT ngày 12 tháng 10
năm 2010 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu đƣa nội dung
GDBĐKH vào trong chƣơng trình của các cấp học, bậc học, ngành học theo
hƣớng tích hợp trong tổng thể kiến thức của một số môn học. Vì vậy, việc
triển khai nghiên cứu và áp dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy
học phù hợp với mục đích, nội dung của giáo dục biến đổi khí hậu
(GDBĐKH) hiện nay là cần thiết và có ý nghĩa.
Dạy học dựa trên dự án (Project-based Learning) hay phƣơng pháp dự
án (The Project Method) là phƣơng pháp dạy học đòi hỏi ngƣời học phải tìm
tòi, nghiên cứu, giải quyết một vấn đề phức tạp qua đó ngƣời học có thể
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và phát triển năng lực bản thân. Do đó,
phƣơng pháp dự án (PPDA) có thể áp dụng trong dạy học tích hợp
GDBĐKH có hiệu quả.
Đào tạo đội ngũ giáo viên có khả năng thực hiện dạy học tích hợp
GDBĐKH là ưu tiên của các ưu tiên (the priority of priorities - UNESCO)
trong ứng phó với BĐKH của UNESCO [137]. Chính đội ngũ giáo viên có
năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH sẽ thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ, tạo


2
sức lan tỏa trong cộng đồng và thế hệ trẻ, đồng thời thúc đẩy dạy học sáng
tạo trong nhà trƣờng.
Địa lí là môn học có nhiều lợi thế trong việc thực hiện GDBĐKH do

nƣớc, trên cơ sở kế thừa và phát triển những nội dung, luận điểm có giá trị
khác nhau đối với vấn đề nghiên cứu.
5.1. Trên thế giới
5.1.1. Nghiên cứu về phương pháp dự án
Cho đến nay, các nghiên cứu về PPDA tập trung vào các vấn đề cơ bản
về lí luận nhƣ: khái niệm và đặc trƣng cơ bản; Quy trình tiến hành; Đánh giá và
triển vọng của PPDA thông qua phân tích ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp,…
* Nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của phương pháp dự án
Dù tiếp cận theo các hƣớng khác nhau song các công trình nghiên cứu
về PPDA của các nhà khoa học đều cố gắng làm rõ những đặc trƣng cơ bản
của PPDA. Những nghiên cứu ban đầu về PPDA tiếp cận theo hướng dự án
dạy học, William Kilpatric (1918), Stevenson (1921), James Leroy Stockton
(1920) đều cho rằng phƣơng pháp dự án là sử dụng các dự án (DA) trong dạy
học. Kilpatric định nghĩa “DA trong dạy học là quá trình hành động có chủ
ý, đƣợc thực hiện với toàn bộ sự nhiệt tình của ngƣời học diễn ra trong một
môi trƣờng xã hội”, Stevenson cho rằng “dự án học tập là một vấn đề khó
giải quyết có sẵn trong thực tế” [113]. Từ hƣớng tiếp cận này, đặc điểm của
PPDA đƣợc các tác giả tập trung làm rõ thông qua đặc điểm của dự án học
tập: là vấn đề/thách thức trong thực tế, thu hút sự hứng thú/quan tâm của
ngƣời học và đƣợc giải quyết bởi ngƣời học [107], [100], [113]. Theo hướng
tiếp cận mô hình dạy học, dạy học dựa trên dự án (Project-based learning PBL) là một mô hình mà trong đó ngƣời học khai thác các nguồn tài nguyên
học tập đa dạng để đạt những kết quả học tập rõ ràng. John W. Thomas
(2000) cho rằng “Dạy học dựa trên dự án là một mô hình tổ chức học tập
xung quanh các dự án” [114]. Với hƣớng tiếp cận này, PPDA có các đặc
trƣng cơ bản là: tính trung tâm – các dự án dạy học là nội dung cơ bản của
chƣơng trình; Câu hỏi định hƣớng; Hoạt động kiến tạo; Tính tự quản của
ngƣời học và tính hiện thực [114]. Theo hướng tiếp cận phương pháp dạy


5

6
nghiên cứu sử dụng các bộ công cụ khác nhau dựa trên các thành tố đánh giá.
Theo John W. Thomas (2000) đã tổng hợp thành 5 yếu tố đánh giá: đánh giá
kiến thức đạt đƣợc (academic achievement); đánh giá chiến lƣợc giải quyết
vấn đề của ngƣời học trong quá trình thực hiện dự án (problem-solving
strategies); Đánh giá dựa trên chuẩn đo lƣờng toán học (measures of
mathematical reasoning); Đánh giá kỹ năng dựa trên các biểu hiện mang tính
chất trình diễn (perfomance tasks) và Đánh giá dựa trên quan sát và tự đánh
giá phản hồi của ngƣời học (participants self-report to evaluate) [114]. Steve
Pickering (2011) sử dụng R.A.F.T để đánh giá sản phẩm, R.A.F.T là chiến
lƣợc dạy học mà nhiều giáo viên sử dụng, trong đó ngƣời học đƣợc giao một
số chủ đề (T – Topics) để chọn lựa, sau đó lựa chọn vai trò (R – Role) mà
bản thân mình sẽ tham gia với tƣ cách cá nhân/nhóm (tƣơng tự nhƣ chọn vai
diễn), tiếp đó ngƣời học phải chọn khán giả (A – Audience) có liên quan đến
vai trò của mình, cuối cùng chọn hình thức (F- Format) để trình diễn sản
phẩm. Cùng với chiến lƣợc này là đánh giá rubrics, sự kết hợp này tạo ra
kiểu đánh giá dạng bánh xe (wheel).
* Nghiên cứu về triển vọng của phương pháp dự án
Trong nhiều công trình nghiên cứu, vấn đề triển vọng của PPDA đƣợc
các tác giả tập trung phân tích dựa trên các vấn đề chính: hiệu quả của
phƣơng pháp, thách thức trong việc tổ chức và đề xuất những giải pháp
nhằm nâng cao hiệu quả của PPDA.
Về hiệu quả của PPDA, Kilpatrick (1918) và Thomas (2000) nhấn
mạnh hiệu quả về độ sâu của kiến thức và động lực bên trong của người học
giúp ngƣời học tự định hướng (self-direct learners), áp dụng các kỹ năng tư
duy bậc cao trong quá trình học là ƣu điểm chính của PPDA [114], [100].
Tác giả Michele R.Mapes (2009) cho rằng trong PPDA ngƣời học tự chủ
công việc học tập của họ thông qua hợp tác nhóm để giải quyết các vấn đề
chứa đựng kiến thức thực tiễn cao, đồng thời đáp ứng nhu cầu và khả năng




8
trong PPDA: lựa chọn thời gian thực hiện PPDA là nội khóa hay ngoại khóa,
cân bằng kiểm soát của giáo viên và sự tự chủ của ngƣời học, vấn đề quản lý
lớp học, bao gồm cả việc thiết kế chƣơng trình dạy học dự án, hoàn thiện mô
tả các DA [114].
Nhằm hƣớng tới triển vọng nâng cao hiệu quả của PPDA, Thomas
(2000) và Michele (2009) đề xuất yêu cầu cụ thể cho 6 giai đoạn của quá
trình dạy học theo dự án, trong đó cần quan tâm ở giai đoạn định hƣớng và
quyết định DA. Ở giai đoạn phát triển dự án cần dựa vào chủ đề có tính thời
sự, thực tiễn, gợi hứng thú và tính tò mò, sử dụng các công cụ chuẩn, tìm
hiểu thông tin trên các trang mạng và ở cộng đồng địa phƣơng. Giai đoạn
quyết định DA cần dựa vào kinh nghiệm, khả năng của ngƣời học, thời khóa
biểu của nhà trƣờng, lịch trình môn học để quyết định phạm vi của DA. Tính
tự chủ của nhóm thực hiện dự án và mức độ hiểu biết của nhóm khán giả
(audiences) trong lớp cần đƣợc giáo viên dự báo và kiểm soát.
Từ các nghiên cứu về triển vọng của PPDA cho nhận thấy luận điểm
PPDA là phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu dạy học tích hợp nhằm
hướng đến hình thành và phát triển năng lực của người học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc kế thừa và phát triển trong quá trình nghiên cứu của luận án.
5.1.2. Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học Địa lí
Trong những nghiên cứu đầu tiên về PPDA, James Leroy Stockton
(1920) trong cuốn “Project work in education” [107] khi liệt kê một số lĩnh
vực có thể áp dụng các “Project work” (công việc dự án) đã đề cập lĩnh vực
đầu tiên là địa lí trong 8 môn học đề xuất, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc gợi
ý chủ đề có liên quan đến môi trƣờng sống và sự phát triển của xã hội loài
ngƣời, chƣa có ví dụ cụ thể. Stevenson. R.W (1921) đã cung cấp nhiều ví
dụ về các dự án dạy học trong môn số môn học nhƣ Địa lí, Sinh
học,…[113]. Cụ thể, chủ đề 1 “Hệ thống kinh tuyến và thời gian”

là giúp ngƣời học tiếp cận đƣợc các tri thức và công cụ/kỹ thuật để khám
phá, tìm ra câu trả lời đúng cho các câu hỏi đặt ra [117]. UNESCO đặc biệt


10
nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và Giáo dục phát triển bền vững
(GDPTBV). Trong hầu hết các tài liệu công bố, thuật ngữ Giáo dục biến đổi
khí hậu vì sự phát triển bền vững (Climate change education for sustainable
development – CCESD) đƣợc sử dụng rộng rãi. BĐKH là vấn đề có tính chất
phức tạp của toàn cầu mà hậu quả, tác động của nó đe dọa mục tiêu phát
triển thiên niên kỷ (The Millennium Development Goals) [116]. Tuy nhiên
GDBĐKH không phải là khái niệm mới trong giáo dục mà đã đƣợc thực hiện
tích hợp trong giáo dục môi trƣờng và giáo dục phát triển bền vững. Đề cập
đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và GDPTBV, Liên minh quốc tế các tổ
chức, học viện giáo dục hàng đầu (International Alliance of Leading
Education Institutes – IALEI) phân tích những rào cản, thách thức của
GDPTBV cũng chính là rào cản trong quá trình thực hiện GDBĐKH. Để đƣa
nội dung BĐKH vào trƣờng học cần có sự gắn kết thực hiện mục tiêu phát
triển bền vững, theo đó có 8 nguyên tắc đƣợc đề xuất: (1) Biến đổi khí hậu là
ƣu tiên hàng đầu trong mục tiêu phát triển bền vững vì vậy GDBĐKH cần có
chính sách thúc đẩy một cách rõ ràng, hiệu quả trên bình diện toàn cầu, (2)
Cần thay đổi thói quen tiêu dùng, sản xuất và hành vi của xã hội để phù hợp
với sự thách thức mà nhân loại đang đối mặt, (3) GDPTBV là nhiệm vụ của
toàn xã hội nhƣng trƣờng học phải đóng vai trò tích cực thông qua việc dạy
nội dung gì, bằng cách nào một cách có hệ thống, (4), Cần định hƣớng lại
(re-orienting) vai trò của trƣờng học vì sự phát triển bền vững, (5) Một trong
những trở ngại lớn nhất của GDPTBV cũng nhƣ GDBĐKH là năng lực thực
hiện của GV, (6) Đào tạo giáo viên để thực hiện GDPTBV cần đƣợc ƣu tiên
hàng đầu, (7) Cần có sự kết hợp giữa các nhà nghiên cứu, giáo viên, các tổ
chức phi chính phủ (NGOs), chính quyền địa phƣơng và các lực lƣợng khác,

phát triển bền vững cần được thực hiện bằng con đường tích hợp [121].
Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu vì sự phát triển bền vững (integrating
CCESD) cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng trang bị thêm về kiến thức và yêu


12
cầu về phƣơng pháp thực hiện. UNESCO khuyến nghị để dạy và học nội
dung về GDPTBV hay GDBĐKH cần phải đƣợc chuyển tải theo chƣơng
trình tích hợp và đa ngành (multi-disciplinary and interdisciplinary
frameworks) [121].
Về vai trò của giáo viên trong hệ thống giáo dục để thực hiện
GDBĐKH, UNESCO nhấn mạnh giáo viên là kênh thông tin tốt nhất vì vậy
cần phải trang bị cho họ kiến thức, phƣơng pháp và sự chủ động trong thực
hiện GDBĐKH [119]. Giáo dục vì sự phát triển bền vững cần phải đƣợc tiếp
cận theo hƣớng tái định hướng toàn bộ quá trình giáo dục chứ không thể thực
hiện ở một chƣơng trình hay nội dung môn học riêng lẻ, do đó GDBĐKH
đƣợc thực hiện cùng lúc nhƣ là một bộ phận không thể thiếu của giáo dục phát
triển bền vững [99]. Theo Lorna Down, có một số thách thức trong tái định
hƣớng đào tạo giáo viên để thực hiện GDBĐKH vì sự phát triển bền vững là:
(1) Thiếu kiến thức, nhận thức về BĐKH; (2) Thiếu sự tiếp cận liên ngành,
sự kết nối giữa cộng đồng và cơ sở giáo dục cũng nhƣ thiếu mạng lƣới đào
tạo giáo viên, đặc biệt là về phƣơng pháp luận [119]. Định hƣớng đào tạo
giáo viên trong GDPTBV cần đƣợc ƣu tiên về chính sách và dựa trên nguyên
tắc: “Giáo dục cho mọi ngƣời và học tập suốt đời” [99], [117]. Nhiệm vụ đào
tạo/đào tạo lại giáo viên có năng lực dạy học tích hợp và tích cực tham gia
GDBĐKH là hƣớng tiếp cận quan trọng để nâng cao hiệu quả GDBĐKH nói
riêng, qua đó góp phần đổi mới giáo dục nói chung.
Về vai trò của các trường đại học trong ứng phó với BĐKH, Leal
Filho cho rằng lợi thế về chức năng nghiên cứu khoa học và chức năng đào
tạo của các trƣờng đại học có thể đƣợc tận dụng để thực hiện triển khai

Trong nhiều công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Cƣờng
(1997), Đặng Văn Đức (2005), Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Nguyễn Thị
Kim Liên (2014), PPDA có những đặc trưng cơ bản sau: tính định hƣớng
thực tiễn, định hƣớng sản phẩm, công tác làm việc, tính tự lực cao của học
sinh, tính định hƣớng hành động, mang tính phức hợp, định hƣớng hứng thú


14
và có ý nghĩa xã hội [18], [19], [48]. Tuy nhiên, nếu xét theo quan điểm
công nghệ dạy học, thì PPDA có những yếu tố mạnh mẽ sau: Tính liên quan,
PPDA có khả năng tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút học sinh vào những
dự án phức tạp trong thế giới thực và ngƣời học sẽ dựa vào đó để phát triển
và ứng dụng những kỹ năng, kiến thức của mình; Tính thách thức cũng là
một đặc trƣng của PPDA để thúc đẩy tính khám phá; Tính tạo hứng thú, thúc
đẩy ham muốn học tập của học sinh; Tính liên môn trong giải quyết vấn đề;
Tính xác thực trong trình diễn kiến thức; Khả năng cộng tác và sự vui
nhộn/thú vị trong học tập [50].
Về quy trình thực hiện PPDA, các tác giả Nguyễn Văn Cƣờng (2009),
Đỗ Hƣơng Trà (2011) xác định quy trình thực hiện dự án thành 4 giai đoạn
chính: Xây dựng ý tƣởng và quyết định chủ đề; Xây dựng kế hoạch thực hiện
dự án; Thực hiện dự án; Giới thiệu sản phẩm; Đánh giá dự án [18], [19],
[70]. Tác giả Đặng Văn Đức (2005) đề xuất quy trình thực hiện PPDA theo 4
giai đoạn: giai đoạn xác định chủ đề dự án, giai đoạn lập kế hoạch, giai đoạn
tiến hành dự án và giai đoạn đánh giá dự án[24], Nguyễn Thị Kim Liên
(2014) đề xuất quy trình 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị; Giai đoạn thực hiện
và Giai đoạn tổng kết [48]. Đánh giá trong PPDA chƣa thực sự đƣợc chú
trọng, các nghiên cứu thử nghiệm và ứng dụng về PPDA đều tập trung
nghiên cứu và thiết kế các bộ công cụ đánh giá cho các giai đoạn khác nhau
của tiến trình thực hiện dự án [28], [61], [62], [75], vì vậy chƣa có bộ tiêu chí
thống nhất đánh giá trong PPDA.

bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng tham gia các hoạt động ứng phó với BĐKH
[73]. Tác giả Lê Văn Khoa và nnk trong cuốn “Giáo dục ứng phó với Biến đổi
khí hậu” xem giáo dục là một trong những phƣơng thức của thích ứng với
BĐKH. Theo đó, giáo dục là phổ biến kiến thức thông qua các chiến dịch
thông tin công cộng và hoạt động dạy học dẫn đến thay đổi hành vi [44]. Đây
là cách tiếp cận theo nghĩa rộng của GDBĐKH, trong đó giáo dục không đơn
thuần là các hoạt động trong trƣờng học mà còn là các hoạt động truyền thông
trong cộng đồng, gồm cả giáo dục chính quy, phi chính quy và giáo dục