BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN HOÀI PHƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY
ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH

Hà Nội - 2016


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................................................ 4
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU........................................................................................ 4
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU...................................................................................... 5
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................................................................... 5
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................................ 5

2.1.3.4. Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm
tương đồng....................................................................................................................53
2.1.3.5. Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích thích
khả năng tư duy của học sinh.......................................................................................54
2.2. Cơ sở thực tiễn....................................................................................................... 56
2.2.1. Nội dung dạy học lập ý bài văn nghị luận ở SGK Ngữ văn THPT...........56
2.2.2. Thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông...... 60
2.2.2.1. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận của giáo viên THPT.................61
2.2.2.2. Thực trạng việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Ngữ văn nói
chung, dạy học lập ý nói riêng........................................................................................62
2.2.3. Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy và lập ý của học sinh trung học phổ
thông.................................................................................................................................65


CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở
THPT BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY............................................................................. 68
3.1. Hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý ...................68
3.1.1. Mục đích của hoạt động..............................................................................68
3.1.2. Quy trình thực hiện......................................................................................69
3.1.2.1. Cung cấp cho học sinh kiến thức lập ý và bản đồ tư duy........................69
3.1.2.2. Hướng dẫn học sinh cách lập ý bằng bản đồ tư duy...............................74
3.1.3. Một số lưu ý trong quá trình thực hiện.......................................................93
3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn
nghị luận .........................................................................................................................94
3.2.1. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề....................... 94
3.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý.................................. 99
3.2.3. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý.......................... 105
3.3. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho
bài văn nghị luận .........................................................................................................108
3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.....................................................108



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

CHỮ VIẾT TẮT
BĐTD
BT
ĐC
GV
HS
SGK
SL
THPT
TL
TN

NGHĨA ĐẦY ĐỦ
Bản đồ tư duy

Bảng 4.6. Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ........................142
Bảng 4.7. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ...................143
Bảng 4.8. Phân loại học lực của hai nhóm TN và ĐC ......................143
Bảng 4.9. Tổng hợp các tham số thống kê .....................................144


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1. Sự phân chia tầng bậc ý trong bài văn nghị luận............................................31
Hình 2.2. Quan niệm về lập ý .........................................................................................33
Hình 2.3. Các cấp độ trong lập ý ....................................................................................36
Hình 3.1. Cách tìm ý theo tuyến ngang BĐTD...............................................................78
Hình 3.2. Cách tìm ý theo tuyến dọc của BĐTD............................................................79
Hình 3.3. Tìm ý phối hợp ...............................................................................................79
Hình 3.4. BĐTD tìm ý “vai trò của sách” ......................................................................81
Hình 3.5. BĐTD lập dàn ý “vai trò của sách”................................................................ 85
Hình 3.6. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” ....................96
Hình 3.7. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về cuộc sống ý nghĩa”....................................97
Hình 3.8. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống”..........98
Hình 3.9. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam”........99
Hình 3.10. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” ...........................102
Hình 3.11. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về cuộc sống có ý nghĩa” .....................................103
Hình 3.12. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” .................104
Hình 3.13. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” ..............104
Hình 3.14. BĐTD lập dàn ý cho đề bài “hiện tượng nghiện in-tơ-nét” .......................107
Hình 3.15. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng ............................................................111
Biểu đồ 4.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ...................................................142
Đồ thị 4.1. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ..............................................143
Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả bài kiểm tra của HS hai lớp TN và ĐC .........................143


thành thục các kĩ năng thay vì chỉ học kiến thức hàn lâm, nặng nề lí thuyết? Để trả
lời cho câu hỏi ấy, cần thiết phải tìm ra những phương pháp dạy học tích cực, một
mặt phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, mặt khác biến giờ dạy học
văn nghị luận thật sự trở thành thời gian thực hành lí tưởng.


10

Dạy học làm văn nghị luận đòi hỏi hình thành cho HS nhiều kĩ năng khác
nhau, trong đó lập ý được xem là một trong những kĩ năng khó nhất. Sách giáo khoa
Ngữ văn THPT có một số bài học giới thiệu về lập ý, phân tích đề và lập dàn ý song
nhận thức lí thuyết thuần túy là hoàn toàn không đủ. Điều quan trọng là giúp HS
nắm vững và thành thục kĩ năng này, sử dụng nó biến hóa, linh hoạt trong thực tiễn
sinh động khác nhau. Nếu quan niệm ý là linh hồn của một bài văn thì lập ý chính là
quá trình suy nghĩ có ý thức nhằm dự liệu trước những gì sẽ làm nên linh hồn ấy,
biến nó trở thành một minh họa sống động cho toàn bộ tư tưởng, tình cảm của
người viết phản ứng lại với nội dung nghị luận. Phải lập ý thì người viết mới có hệ
thống luận điểm, luận cứ cơ bản, hợp lí, làm sáng tỏ được vấn đề được nêu. Xuất
phát từ quan niệm này, GV trước khi lên lớp cần xác định phương pháp dạy học
hiệu quả, phù hợp với cấu trúc logic của bài học cũng như đặc điểm hoạt động học
của HS THPT, giúp cho dạy học lập ý trở nên trọn vẹn và giàu tính thực tiễn hơn.
1.2. Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh THPT
Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý cho
bài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc. Trong đó,
dù GV đã dành tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều
HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết;
viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý do
xác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp,
không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận
cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức

Truyền hình Việt Nam đã phát sóng một phóng sự về hoạt động nghiên cứu, ứng
dụng và phổ biến BĐTD của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group) khi nhóm
đang thực hiện dự án “Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy – BĐTD” cho sinh viên
trường Đại học Quốc gia Hà nội. Quá trình thử nghiệm cho thấy các bạn sinh viên
ứng dụng lí thuyết BĐTD trong học tập đã gặt hái được những thành tích vô cùng
khả quan; vận dụng BĐTD ở các nhóm học tập hay khởi tạo ý tưởng đều mang lại
kết quả đáng ghi nhận. Nói cách khác, những thành công bước đầu này đã cho thấy
khả năng đưa lí thuyết BĐTD vào sâu hơn trong môi trường dạy học, biến nó trở
thành một công cụ tư duy kích thích tiềm năng hoạt động của HS; một phương tiện
dạy học tiên tiến khơi dậy ở người học niềm say mê tìm tòi, khám phá và duy trì
được hoạt động tự học lâu dài. Cần nhận thức: BĐTD là lí thuyết kích não tối đa,
xem bộ não con người có tiềm năng sáng tạo vô tận. BĐTD là công cụ làm bộc lộ
hiện thực hoá tiềm năng đó. Nó vừa là sản phẩm, vừa thể hiện cách tư duy, thể hiện
chân dung trí tuệ của từng cá thể riêng biệt.


12

Dạy học làm văn theo các hướng đi truyền thống đã và đang mang đến hiệu
quả nhất định. Tuy thế, việc mạnh dạn tìm tòi, ứng dụng những thành tựu khoa học
ở các lĩnh vực khác nhau vào dạy học cũng là một cơ hội mở để nâng cao hơn nữa
chất lượng học tập của HS. Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng
có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy
học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ
tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận”. Ở đây, BĐTD
được xem xét với tư cách một lí thuyết đã được khẳng định về giá trị; có tính ứng
dụng cao ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống; có tính khả thi trong việc nâng
cao hiệu quả phát triển tư duy và hứng thú học tập phần lập ý cho bài văn nghị luận
ở HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở THPT nói chung.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Lí thuyết BĐTD hứa hẹn mang đến những hiệu quả nhất định cho dạy học
Ngữ văn, đặc biệt là dạy học tạo lập các văn bản thuộc nhiều phương thức khác
nhau. Tuy nhiên, trong khuôn khổ Luận án này, chúng tôi xác định giới hạn nghiên
cứu: Văn nghị luận trong chương trình THPT, đảm bảo lựa chọn các đề bài tiêu
biểu, khả thi, phù hợp với đối tượng HS; nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học, rèn
luyện và xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập ý của HS bằng BĐTD.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương
pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
6.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn và trao đổi trực tiếp với
GV, HS THPT để tìm hiểu các vấn đề cụ thể:
- Thực trạng dạy học phần làm văn nghị luận ở THPT;
- Thực trạng nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong dạy
học Ngữ văn, khả năng sử dụng BĐTD trong tổ chức dạy học làm văn nghị luận.
- Thực trạng sử dụng BĐTD và lập ý của HS THPT.
Qua đó, chúng tôi thu nhận được những cơ sở thực tiễn quan trọng cho đề
tài, lấy đó làm một trong các nền tảng để đề xuất biện pháp dạy học.
6.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Đây là phương pháp được dùng để tìm hiểu phương diện lí thuyết của đề tài,
thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề trong các công
trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và thế giới. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh
vào phần phân tích đặc điểm bản chất của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị


14

luận ở THPT nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đề
xuất các biện pháp ứng dụng BĐTD vào dạy học nội dung này trong chương trình.
6.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu


cách hiệu quả; nhờ đó, nâng cao được chất lượng dạy học làm văn nghị luận nói
riêng, dạy học Ngữ văn nói chung.
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
8.1. Hệ thống hóa những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do
Tony Buzan thiết lập có giá trị định hướng xây dựng logic lập ý cho bài văn nghị
luận.
8.2. Chỉ ra được sự tương đồng giữa logic lập ý cho bài văn nghị luận với
logic lập BĐTD; từ đó, xác định được sự phù hợp và khả năng ứng dụng lí thuyết
BĐTD vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận cho HS THPT.
8.3. Bước đầu đưa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học lập ý
cho bài văn nghị luận ở trường THPT, chỉ ra những mặt tích cực và hạn chế, nguyên
nhân của hạn chế để thấy rõ hiệu quả và sự cần thiết của việc ứng dụng BĐTD vào
dạy học nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng như là một giải
pháp trong việc góp phần khắc phục hạn chế.
8.4. Đề xuất được quy trình, hình thức tổ chức dạy học cùng hệ thống bài tập
lập ý bằng BĐTD để hướng dẫn và rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị
luận một cách hiệu quả, giúp các em học tập tốt hơn nội dung này, đồng thời phát
triển tư duy cho các em.
Với những đóng góp nêu trên, Luận án có thể được xem là một gợi ý thiết
thực, một lời đề dẫn cho hướng tìm tòi mới trong dạy học lập ý bài văn nghị luận ở
nhà trường phổ thông.
9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận án được triển khai thành 4 chương:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Giới thuyết thành tựu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về
dạy học lập ý, sử dụng BĐTD trong giáo dục và việc ứng dụng BĐTD vào dạy học
lập ý ở nhà trường phổ thông. Từ đó, tác giả đưa ra định hướng nghiên cứu đề tài
này, khẳng định tính mới và giá trị khoa học của Luận án.

THPT khi dạy học văn nghị luận bởi thành thục kĩ năng này phản ánh mức độ
nhuần nhuyễn nhất định của tư duy và các phẩm chất tư duy.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, dạy học văn nghị luận có vai trò vô
cùng quan trọng. Tuy nhiên, nghiên cứu về kĩ năng làm văn nghị luận, đặc biệt là kĩ
năng lập ý chưa nhiều. Trong quá trình khảo sát, chúng tôi chưa thấy có công trình
nào nghiên cứu việc ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị
luận. Vì thế, phần tổng quan vấn đề nghiên cứu dưới đây chủ yếu điểm lại những
nghiên cứu đã công bố nổi bật về lập ý cho bài văn nghị luận, BĐTD và việc ứng
dụng BĐTD trong dạy học. Từ đó, góp thêm một tiếng nói nhấn mạnh giá trị, hiệu
quả của lập ý cũng như hiệu quả của việc sử dụng BĐTD mang lại cho người học.
1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận
1.1.1. Quan niệm về lập ý và vị trí, vai trò của lập ý
Trước hết, cần khẳng định hầu hết các công trình nghiên cứu về văn nghị
luận và làm văn nghị luận đều quan tâm tới vị trí, vai trò của lập ý đối với quá trình
tạo lập một văn bản. Vậy nhưng cho đến nay, vẫn chưa thực có sự thống nhất cao
trong việc xác định một quan niệm chung. Lập ý chủ yếu được nhìn nhận cùng với
phân tích đề và lập dàn ý.
Ở giai đoạn 1954-1975, nhiều cuốn sách ra đời đánh dấu sự phát triển đáng
kể của nghệ thuật làm văn, đặc biệt là văn nghị luận. Với Phương pháp làm văn
nghị luận [57], tác giả Thẩm Thệ Hà cho rằng cần thiết phải rèn luyện ba kĩ năng
lớn: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Trong đó, việc lập ý cho bài văn
chủ yếu được xem xét dưới góc độ là cách thức của thao tác chứ chưa phải nội dung
cần bàn tới.
Tác giả Nghiêm Toản trong cuốn Luận văn thị phạm khẳng định “sự dàn ý là
cần; trong bài văn cũng như trong một bức tranh, nếu không biết bố trí các bộ phận
cho chỉnh tề, thì dù lời hay tới đâu, màu sắc rực rỡ tới chừng nào, người đọc văn,
hay xem tranh cũng có một cảm giác bực mình, khó chịu…” [117,tr.45]. Tác giả
đánh giá cao vai trò của lập ý đối với quá trình làm văn, nhấn mạnh phải có lập ý thì
mới xác định được cái khung vững chắc để văn bản hình thành.
Giáo trình Làm văn [1] là cuốn sách vận dụng những thành tựu nghiên cứu

do Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn từ
những năm 1990 - được hợp nhất làm một, lấy tên là Sách chỉnh lí hợp nhất. Đặc
điểm của bộ sách này là Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được xây dựng độc lập, tách
rời, là ba cuốn sách riêng biệt. Mối quan hệ giữa chúng cũng không thật sự chặt chẽ.
SGK Làm văn 10 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [50] gồm 33 tiết với 15 tiết lí thuyết
về làm văn nghị luận như: Khái quát về văn nghị luận (nghị luận văn học và nghị
luận xã hội), các thao tác cần rèn luyện như tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn,
tóm tắt văn bản... Nội dung lập ý không được tách ra riêng biệt mà được trình bày
chủ yếu trong khâu lập dàn bài. Vì thế, lập ý không được xem là kĩ năng mà chỉ là
một thao tác phụ thuộc. SGK Làm văn 12 (Trần Đình Sử chủ biên) lại dành ngay


19

những tiết học đầu tiên để giới thiệu Kĩ năng làm văn nghị luận thông qua Lập ý và
lập dàn bài trong văn nghị luận. Các tác giả quan niệm “lập ý là định ra nội dung
cần trình bày trong bài văn” [113,tr.3]. Hai căn cứ để lập ý gồm (1) những chỉ dẫn
trong đề bài về nội dung và phương pháp nghị luận; (2) những kiến thức về văn học
và xã hội mà HS đã học, đã đọc hoặc đã tiếp thu được qua những nguồn đáng tin
cậy. Lập ý được thực hiện thông qua hai bước cơ bản là xác lập các ý lớn và xác lập
các ý nhỏ. Như thế, lập ý và lập dàn bài hoàn toàn độc lập với nhau. Trong lập ý
không có sắp xếp ý theo một trật tự nhất định.
Phần thứ nhất - Khái quát về văn nghị luận - trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn
nghị luận tác giả Trần Thị Thành đã trình bày quan niệm cho rằng “lập ý cho bài
văn nghị luận là xác định luận điểm, cụ thể hóa luận điểm chính thành các luận
điểm phụ, tìm luận cứ và cách lập luận cho bài văn” [120,tr.8]. Tuy nhiên, tác giả
không phát triển tiếp nội dung này bằng ngữ liệu cụ thể mà chỉ điểm lại nét khái
quát như vậy. Sang đến phần thứ hai - Bài tập rèn kĩ năng làm văn nghị luận, tác
giả lại tách nội dung thành luyện tập tìm ý cho bài văn nghị luận và luyện tập về lập
dàn ý cho bài văn nghị luận.

quan tới cả bốn kĩ năng ngôn ngữ. Ở đó, kĩ năng viết chưa được đánh giá đúng mức
và thường bị lơ là hơn bởi nhiều lí do như: phần thiết kế hay xây dựng mục đích
viết trong tài liệu dạy học chưa gần gũi với nhu cầu của người học; người học cảm
thấy khó khăn khi tìm ý cho bài viết; việc lựa chọn và sắp xếp ý cho nhiều bài luận
gần như là “bất khả thi” với một giới hạn thời gian nhất định... Vì thế, việc có chiến
lược nâng cao năng lực phát hiện và tổ chức ý trở nên vô cùng thiết thực. Nó giúp
giảm thiểu phần nào những trở ngại tâm lí của người học khi phải đối mặt với quá
trình viết đầy phức tạp và gian nan. Bên cạnh đó, để bước phát hiện, tổ chức ý được
hiệu quả, bao giờ người viết cũng cần đặt ra cho mình tối thiểu hai câu hỏi: (1) Tại
sao tôi lại viết về vấn đề này? (mục đích viết ra để làm gì?); (2) Tôi viết vấn đề này
cho ai đọc? (đối tượng đọc sẽ ảnh hưởng thế nào đến cách viết của tôi?).
Hai tác giả Ron White và Valerie Arndt với công trình Process writing
(Longman handbooks for Language Teacher) (Quá trình viết - Sổ tay cho Giáo viên
ngôn ngữ) [152] cũng quan niệm viết là quá trình tạo nghĩa không đơn giản. Để có
được sản phẩm bài luận đạt yêu cầu, cần thiết phải có hoạt động tiền văn bản là tích
cực động não, sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua tạo lập các ý định triển khai.
Mục đích lập ý khi đó là phát huy khả năng của người học trong việc tìm ý, tổ chức
ý, không giới hạn bản thân vào những khuôn mẫu cho trước mà khơi mở vốn hiểu
biết phong phú. Mô hình quan hệ giữa các thao tác trong quá trình viết như sau:
DỰ THẢO

TỔ CHỨC Ý

XEM LẠI

TẠO LẬP Ý

TẬP TRUNG

ĐÁNH GIÁ

có lối văn sách để bày tỏ kiến thức, kế hoạch của mình còn có thực dụng, nhưng
cũng phải là người có lịch duyệt nhiều, có học thức rộng mới ra ngoài khuôn sáo
thường mà làm được những bài văn có giá trị”. Nói cách khác, dạy học lập ý trong
thời phong kiến thực chất là giúp người học nắm vững được đặc điểm, bố cục của
từng loại văn dựa trên việc phân tích các mẫu có sẵn, không đặt nặng vấn đề sức
sáng tạo riêng của người viết.
Trở lại với cuốn Luận văn thị phạm [117], tác giả Nghiêm Toản dành nhiều
trang viết để phân tích vai trò của phân tích đề, lập dàn ý trước khi tạo lập một văn


22

bản. Ông quan niệm “Hiểu đầu đề đâu phải chuyện dễ dàng! Thí sinh nên đọc đi
đọc lại cho kĩ và gạch những chữ quan hệ trong câu, các chữ ấy cần được định
nghĩa đầy đủ dồi dào, sự định nghĩa đòi hỏi một sức học cơ bản vững vàng và một
lối suy nghĩ chín chắn đúng mực đã thành quen…” [117,tr.15-16]; “khi làm bài thi,
các bạn càng nên cẩn thận; ý nhiều nhưng nếu trình bày lộn xộn, thành ra đầu Ngô
mình Sở, bài trở nên tối nghĩa” [117,tr.61]. Lập ý như thế đòi hỏi sự đầu tư nghiêm
túc của người viết về việc phân tích để hiểu đề bài và tìm ý, tổ chức ý theo một trật
tự nhất định. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu được khái lược các bước tìm ý.
Thông qua bảy đề cụ thể, tác giả đưa ra bốn nhận xét liên quan đến kĩ năng phân
tích đề và bảy điểm cần lưu tâm khi tìm ý. Nhìn chung, có thể coi đây là một trong
những cuốn sách dạy HS cách lập ý chi tiết và bài bản nhất ở giai đoạn giữa thế kỉ
XX. Nhiều quan điểm của tác giả đến nay vẫn giữ giá trị nhất định như cách phân
tích khái niệm, đặt câu hỏi... trong phương pháp lập ý.
Lê Thái Ất trong cuốn Luân lí phổ thông [7] dành chương 4 và 5 để nêu cách
tìm ý, lập dàn ý cho bài văn nhưng về cơ bản, các quan niệm đưa ra có nhiều điểm
tương đồng với Nghiêm Toản trong Luận văn thị phạm đã trình bày ở trên [Dẫn
theo 129]. Phải đến Luận văn chương và giải đề, tác giả Vũ Kí mới đề cập trực tiếp
đến những vấn đề của kĩ năng lập ý. Theo ông, trước khi lập ý, cần trả lời được hai

Ban Khoa học xã hội [43] tập trung hoàn toàn vào phần văn nghị luận. Với Bài 1.
Khái quát về văn nghị luận, các tác giả đưa ra quan điểm về văn nghị luận nói
chung, các khái niệm “luận đề”, “luận điểm”, “luận cứ” cũng như các thao tác và
yêu cầu chủ yếu. Bài 2. Cách làm bài văn nghị luận khẳng định “Làm văn nghị
luận là một quá trình gồm hai giai đoạn: xác định nội dung và thể hiện nội dung”
[43,tr.21]. Từ đó, tác giả xác định: tìm hiểu đề, lập dàn ý, triển khai, kiểm tra lại bài
viết. Thông qua một ví dụ cụ thể, phần này đưa ra những chỉ dẫn chi tiết trong kĩ
năng tìm ý, lập ý và lập dàn ý chi tiết.
Luận án Tiến sĩ Khoa học sư phạm - Tâm lí với đề tài Rèn luyện kĩ năng lập
ý cho học sinh THPT ở loại bài nghị luận văn học [129] của tác giả Đỗ Ngọc Thống
là một trong những công trình nghiên cứu sâu về kĩ năng lập ý. Từ việc nghiên cứu
thực trạng vấn đề dạy học lập ý ở trường THPT Việt Nam; nghiên cứu khả năng lập
ý của HS và phân tích các tài liệu dạy học dưới góc độ rèn luyện kĩ năng lập ý, tác
giả đã đưa ra quan niệm về ý, lập ý, yêu cầu về mô hình ý và cách triển khai ý. Tác
giả đánh giá: “đối với HS phổ thông trung học, lập ý cho đề văn là một quá trình
suy nghĩ trong một tình huống có vấn đề (đề văn tạo nên tình huống có vấn đề)
nhằm đưa ra những dự định ban đầu về các nội dung chính mà mình sẽ viết trong
bài. Như vậy, quá trình này bắt đầu từ khi đọc đề (khi đọc đề HS đã bắt đầu hình
thành ý) đến khi có được một đề cương (dàn ý) ban đầu. Quá trình suy nghĩ để lập
ý này có thể chia làm ba bước: đọc đề - tìm ý - lập dàn ý” [129,tr.53]
Như đã đề cập, trong SGK Làm văn 12 [113], nhóm tác giả Trần Đình Sử,
Phan Trọng Luận, Nguyễn Minh Thuyết đã dành 50 trang của chương thứ nhất để
trình bày các vấn đề về kĩ năng làm văn nghị luận; nêu lên quan điểm về lập ý, lập


24

dàn bài, lập luận trong văn nghị luận cùng với hướng dẫn các thao tác lập ý, lập dàn
ý cho bài văn nghị luận nói chung và kiểu bài nghị luận văn học nói riêng.
Từ năm 2006, nhà trường phổ thông sử dụng bộ SGK do tác giả Phan Trọng

Ngoài ra, cũng có nhiều bài báo và một số công trình nghiên cứu của học


25

viên cao học, nghiên cứu sinh tiếp nối thành tựu về nghiên cứu quá trình dạy học
làm văn nói chung, dạy học lập ý nói riêng trong nhà trường như: Vận dụng bản đồ
tư duy vào việc hình thành kĩ năng tìm ý và lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị
luận ở cấp THCS [55], Rèn luyện kĩ năng lập ý ở kiểu bài nghị luận về một hiện
tượng đời sống cho học sinh lớp 12 THPT [62], Rèn kĩ năng lập ý ở loại bài nghị
luận xã hội cho học sinh THPT [119], Đề văn nghị luận [127], Vai trò của luận
điểm trong bài văn nghị luận [130],…
Khảo sát một số tài liệu tiếng Anh mới xuất bản gần đây về hướng dẫn HS
cách viết bài luận cho thấy các tác giả cũng rất quan tâm tới vấn đề dạy học tổ chức
ý trước khi tạo lập văn bản. Brendan Hennessy trong cuốn How to write
coursework and exam essays (Cách viết bài kiểm tra và bài luận) [144] đánh giá tìm
kiếm ý và sắp xếp ý đóng vai trò vô cùng quan trọng. Ở Chương 3. Collecting the
information you need và Chương 4. Putting your ideas into shape, người viết nêu
quan điểm: để tổ chức ý hiệu quả thì cách an toàn nhất là HS nên phát triển lần lượt
từng luận cứ một từ luận điểm đã có. Ngoài ra, có thể phát hiện được luận điểm tốt
bằng cách trả lời những câu hỏi cơ bản như: Luận điểm này có đòi hỏi được làm
sáng tỏ bằng nhiều luận cứ không? Nó có phải một ý dễ gây tranh cãi không? Nó có
đòi hỏi sự phát triển theo trật tự nhất định không?...
The young adult’s guide to flawless writing [138] của Lindsey Carman quan
tâm tới quá trình viết văn bản với ba giai đoạn lớn: động não – phác thảo – phát
triển chủ đề. Trong đó, để phát triển chủ đề tốt, tác giả gợi ý bốn bước gồm (1) định
nghĩa chủ đề; (2) liệt kê tất cả các ý tìm được; (3) chọn lọc ý tiêu biểu; (4) lặp lại
bất kì bước nào cần thiết. Từ ví dụ bài luận về J.K.Rowling, Carman đánh giá viết
là một kĩ năng phức tạp mà ở đó, làm sao để thiết lập ý cho bài là điểm mấu chốt,
khó khăn hơn cả.