BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Tuyết Lan

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CÁ THỂ HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN 10 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản lí Giáo dục
Mã số:

60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ THU MAI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ quí báu
của nhiều đơn vị, cá nhân.
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Tổ chức Thành ủy, Ban Điều hành Chương trình
500 thạc sĩ - tiến sĩ Thành ủy Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho chúng tôi tham dự lớp Cao
học chuyên ngành Quản lí Giáo dục.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Tâm lí – Giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho chúng tôi trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.


-

KT, KN

: kiến thức, kĩ năng

-

CSVC

: cơ sở vật chất

-

DHCTH

: dạy học cá thể hóa

-

ĐDDH

: đồ dùng dạy học

-

GAĐT

: giáo án điện tử


-

KTH

: không thực hiện

-

KTX

: không thường xuyên

-

HS

: học sinh

-

HSTH

: học sinh tiểu học

-

PHHS

: phụ huynh học sinh


-

SGK

: sách giáo khoa

-

X

: trung bình

-

Y

: Yếu


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1 Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hóa, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp
tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi các
quốc gia muốn phát triển bền vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao
mới đáp ứng được sự thay đổi đó. Từ năm 1994, UNESCO đã chỉ rõ: “Không có một sự thành đạt
và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó. Và
những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục
một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự

động tương lai năng động, sáng tạo, thích ứng với sự phát triển xã hội. Tuy nhiên, muốn có sự
chuyển biến tích cực trong hoạt động dạy học nói chung và hoạt động DHCTH nói riêng, không
những GV phải đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của từng HS mà các nhà
quản lí giáo dục cũng cần phải làm tốt vài trò quản lí của mình. Trên thực tế, vấn đề thực hiện đại
trà DHCTH trong trường tiểu học còn khá mới mẻ và công tác quản lí các hoạt động trong nhà
trường, trong đó có hoạt động DHCTH còn lúng túng và chưa được quan tâm đúng mức.

1.5 Trong lĩnh vực nghiên cứu, vấn đề hoạt động DHCTH và quản lí hoạt động DHCTH chưa
được triển khai nghiên cứu nhiều, đặc biệt là ở bậc tiểu học.
Xuất phát từ những lí do và sự phân tích ở trên, cùng với kinh nghiệm qua 10 năm dạy tiểu
học, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thực trạng quản lí hoạt động dạy học cá thể hóa ở các trường
tiểu học Quận 10 Thành phố Hồ Chí Minh” với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào việc
nâng cao chất lượng dạy học ở bậc tiểu học.

2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM,
để đề xuất một số biện pháp quản lí nhằm cải thiện kết quả hoạt động DHCTH và chất lượng dạy học
của các trường tiểu học trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lí hoạt động dạy học ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động DHCTH được chỉ đạo thực hiện đều khắp ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM
nhưng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10 chưa khoa học, vẫn còn
những hạn chế và hiệu quả chưa cao.
Khi đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH và xác định được các biện
pháp quản lí một cách phù hợp, sẽ góp phần cải thiện hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học
Quận 10, Tp.HCM.

7.1.4 Quan điểm thực tiễn
Xem xét thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động DHCTH cần đặt trong tình
hình hiện tại của lớp học, cấp học ở địa phương trong bối cảnh cụ thể.
7.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
 Mục đích
Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về công tác quản lí hoạt động DHCTH ở trường tiểu
học.


 Cách thức thực hiện
- Thu thập tài liệu, đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài.
- Nghiên cứu các văn bản về chủ chương chính sách của Đảng, Nhà nước và của
ngành giáo dục.
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa những vấn đề lí luận liên quan đến
đề tài.
- Xây dựng các khái niệm công cụ.
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp thăm dò bằng phiếu
 Mục đích
Thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH, trên cơ
sở đó đề ra biện pháp quản lí.
 Cách thức thực hiện
Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến gồm các câu hỏi kín và các câu hỏi mở đối với lãnh
đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT Quận 10; CBQL, GV ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.

7.2.2.2 Phương pháp quan sát
 Mục đích

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÍ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁ THỂ HÓA
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Ngoài nước
Ngay từ thời cộng sản nguyên thủy – thời kì thấp kém nhất của xã hội loài người – giáo dục
cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ý đến vấn đề giáo dục cá thể. Thời đó, chưa
có trường lớp, giáo dục vẫn còn mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống
với người lớn trong lao động và sinh hoạt. Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn dạy bảo,
truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp – đây chính là hình thức giáo dục cá
nhân” [39]. Từ đó cho đến nay vấn đề này vẫn được quan tâm. Chúng ta có thể biết đến một số tư
tưởng sau đây:
Trong thời kì chiếm hữu nô lệ, ở phương Tây, giáo dục Aten cổ đại bắt đầu xuất hiện: “Thầy
dạy trực tiếp cho trò theo hình thức dạy học cá nhân.” [39].
Arixtốt (384 - 322 trước CN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp, đã cho rằng: “Muốn
giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu phát triển của trẻ. Nếu không
tuân thủ qui luật tự nhiên này sẽ dẫn đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ”
[39]. Ông quan niệm trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm phát
triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục thích hợp.
Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học, Khổng Tử (551 - 479 trước CN)
luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu và nội dung giáo dục vừa sức. Tùy trình
độ học trò mà ông dạy cho mỗi người một cách khác nhau, không đồng loạt. Do đó ông có hàng
trăm học trò giỏi. Khổng Tử là người quán triệt rất cao nguyên tắc cá thể hóa đối tượng trong dạy
học và giáo dục.
Trong thời kì tích lũy tư bản chủ nghĩa, Lốccơ (1632 - 1704) cho rằng cơ sở khoa học của giáo
dục trẻ em là đặc điểm cá nhân của trẻ em, đó là phải tìm ra những phẩm chất khác của trẻ vì rằng
muốn giáo dục trẻ phải làm sao thích ứng được với những cá tính của trẻ. Còn Ruxô (1712 - 1778)
truyền lại tư tưởng giáo dục tiến bộ: không được áp đặt giáo dục mà giáo dục đúng đắn là phải tuân
theo đòi hỏi tự nhiên của trẻ em, phải làm cho trẻ em được tự do phát triển mọi mặt của nhân cách.
Trong thời kì tư bản chủ nghĩa, Pétxtalôdi (1746 - 1827) cho rằng mục đích giáo dục là làm

không có lợi gì”, hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho HS”.
Tác giả Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy trong cuốn “Những nghiên cứu phát triển lí luận
dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học phân hóa.
Các nhà giáo dục học Hà Thế Ngữ – Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu quan tâm dạy học phân
hóa, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc điểm cá nhân, đến trình độ của từng loại đối tượng
thì sẽ tạo được cơ sở thuận lợi cho việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp. Ngược lại,
việc dạy học đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo được điều kiện nâng cao trình độ của từng loại đối
tượng và của từng HS” [31].


Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai cũng nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải
biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác
động đến từng đối tượng. Nếu thầy cô giáo hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các em
sẽ đạt tiến bộ nhất định”. “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là trả lại bản chất của quá trình giáo
dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối với từng đứa trẻ. Và đây cũng chính là vì số phận của
mỗi con người” [19].
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng [21] phương pháp Kumon với triết lí “đóng giày theo chân” với
chìa khóa của sự thành công là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi HS về môn học (chân),
từ đó thiết kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để HS làm mỗi ngày. Phương pháp này
đem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài. Lợi ích trước mắt là giải quyết kịp thời các trường hợp HS
theo không kịp trình độ chung ở một vài môn học công cụ (Toán, tiếng Việt,...) trước khi các em này
phải ở lại lớp. Lợi ích lâu dài là HS biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin.
Tác giả Phạm Tất Dong khi nghiên cứu về vấn đề dạy học phân hóa và hướng nghiệp, cho rằng:
“Hướng nghiệp là một nhiệm vụ mang đầy tinh thần trách nhiệm của nhà giáo, của CBQL trước
từng HS. Trong quá trình hướng nghiệp, người ta phải nghiên cứu HS để phát hiện ra những tài
năng, những thiên hướng phát triển khác nhau giữa chúng, dự báo sự phát triển nhân cách của từng
HS trong tương lai, từ đó tư vấn cho từng em về nghề mà nó nên chọn”. “Nhà trường phải có khả
năng vẽ lên bức tranh rõ nét về năng lực của từng HS, giúp các em đối chiếu được những đặc điểm
tâm - sinh lí của riêng mình với những yêu cầu về người lao động mà một nghề cụ thể đang đặt ra”
[11].


1.2.1.1 Hoạt động dạy học
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Hoạt động là sự tương tác giữa chủ thể và đối tượng
nhằm biến đổi đối tượng theo mục tiêu mà chủ thể đặt ra. Quá trình chủ thể tác động vào đối tượng
nhằm tạo ra sản phẩm” [35].
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Ở đây chúng
tôi chỉ đề cập đến hoạt động dạy của GV.
Hoạt động dạy là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành
động [30].
Hoạt động dạy là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của
HS, giúp HS tìm tòi, khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân
[33].
Như vậy, hoạt động dạy được hiểu là quá trình người GV truyền thụ những tri thức khoa học
cho HS, là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của HS nhằm giúp
các em tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển
năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của
nhân cách. Để thực hiện tốt hoạt động giữ vai trò chủ đạo này, người GV cần am hiểu tâm sinh lí
HS, có kiến thức khoa học và phương pháp sư phạm vững vàng bởi vì dạy hướng đến học, dạy thúc
đẩy học và làm cho học thành công.

1.2.1.2 Hoạt động dạy học truyền thống
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng [21], dạy học truyền thống tổ chức trường lớp, biên soạn
chương trình và tổ chức dạy học dựa vào một luận điểm là trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ


nhận thức (dạy học số đông). Mỗi khối lớp chỉ biên soạn một bộ SGK. Mỗi tiết học được sử dụng
để truyền đạt một đơn vị kiến thức nhất định có trong SGK. Từng môn học đều được quy định số
tiết dạy trong tuần mà GV không có quyền thay đổi; mọi HS trong một lớp vào cùng thời điểm đều
được học (nghe thầy cô trình bày, giải thích, hướng dẫn luyện tập,...) giống nhau về nội dung được
quy định cho lớp đó.


- Việc dạy học được phân hóa về mặt tổ chức dưới hình thức lớp chuyên, lớp chọn, phân
ban,.. được gọi là hình thức phân hóa ngoài.
- Việc dạy học được phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế
hoạch học tập, cùng một chương trình, cùng một bộ SGK được gọi là hình thức phân hóa trong
(phân hóa nội tại) [36].
Tác giả Phạm Tất Dong cho rằng: Một nền giáo dục hiện đại và tiến bộ trên thế giới phải là
nền giáo dục thực hiện dạy học phân hoá. Dạy học phân hoá bao gồm nhiều hình thức, nhiều cách
làm, nhiều nội dung khác nhau mà ta thường được nghe nói như phân ban, phân luồng, dạy học tự
chọn [11].
Tác giả Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy quan niệm: Dạy học phân hóa xuất phát từ sự
biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối
với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng của cá nhân. Trong dạy
học phân hóa, người GV cần tính tới đặc điểm của cá nhân HS, chú ý tới từng đối tượng hay từng
loại đối tượng về trình độ kiến thức kĩ năng, kĩ xảo đã đạt; về khả năng tiếp thu, nhu cầu luyện tập
về sở thích, hứng thú và khuynh hướng nghề nghiệp… để tích cực hóa hoạt động học tập [23].
Trong điều kiện lớp học còn quá đông như hiện nay không thể thực hiện triệt để yêu cầu cá
thể hóa dạy học đến từng HS, mà chỉ có thể hướng tới từng nhóm HS có những đặc điểm chung về
năng lực để phân hóa dạy học. Trên thực tế, lâu nay thường chỉ phân hóa nội dung theo 3 nhóm cơ
bản: yếu kém, trung bình và khá giỏi, trong đó coi nhóm trung bình là nhóm cơ bản để thực hiện các
yêu cầu và tiến độ của chương trình bắt buộc đối với cả nước, còn đối với nhóm khác thường chỉ có
thêm một số hình thức bổ sung bằng các giờ phụ đạo, ôn tập, hướng dẫn học thêm ngoại khóa vv.
Hiệu quả của cách cá thể hóa này không cao [17].
Quan điểm sư phạm tiến bộ của thế giới ngày nay là “dạy học lấy HS làm trung tâm”.
Phương pháp giảng dạy lấy HS làm trung tâm là phương pháp khuyến khích HS tự học hỏi, tự phát
huy sáng kiến, GV đóng vai trò hướng dẫn. Do đó, yêu cầu người dạy phải quan tâm đặc biệt đến
người học trên nhiều phương diện khác nhau trong quá trình dạy học, từ đó GV mới có thể chọn lọc
được những PPDH phù hợp, động viên được HS hứng thú, ham thích tìm tòi học tập ở mức độ tốt
nhất. DHCTH là cốt lõi của việc đổi mới PPDH chuyển từ dạy học số đông sang dạy học từng HS,
cụ thể hóa quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm” hay “dạy học tích cực” nhằm phát huy một

- Yêu cầu xã hội đối với HS vừa có sự giống nhau với những đặc điểm cơ bản của người lao
động trong xã hội xã hội chủ nghĩa; vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng,
tài năng.
- HS một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân
cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự giống nhau, ta mới có thể dạy HS trong một lớp
học thống nhất.
- Những điểm khác nhau giữa các HS có thể có tác động khác nhau đối với quá trình dạy
học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn trở và một số hầu như không ảnh hưởng
gì tới quá trình dạy học.
- Sự giống nhau và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng người đòi hỏi một quá
trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hóa nội tại (một sự phân hóa thích hợp


trong một lớp học thống nhất cùng với một kế hoạch học tập, cùng một chương trình, cùng một bộ
SGK).
- Sự hiểu biết của GV về từng HS là một điều kiện thiết yếu bảo đảm hiệu quả DHCTH.
- DHCTH cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ thống, có mục đích.
1.2.3 Vai trò của hoạt động DHCTH
Hoạt động DHCTH được tổ chức tốt sẽ giúp nền giáo dục nước ta tiếp cận được với các nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới, đặc biệt nó giúp HS phát triển toàn diện nhân cách, thích nghi với xã
hội hiện đại bởi vì những lí do sau:
- DHCTH là một xu hướng tiến bộ của xã hội hiện đại. Người học có quyền đòi hỏi được
học theo nhu cầu, năng lực cá nhân.
- DHCTH tôn trọng tính độc lập, óc sáng tạo và sự tự tin trong việc tiếp nhận các kênh
thông tin trong học tập của HS. Chính vì vậy, sẽ không có bất kì một sự áp đặt nào của GV lên việc
học tập của HS. Hoạt động của GV chỉ mang tính định hướng để các em tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri
thức nhằm phát triển cá nhân.
- DHCTH sẽ tạo ra động lực học tập (ham thích, hứng thú tìm tòi) cho HS, tạo điều kiện
thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
- DHCTH giúp loại trừ tình trạng quá tải đối với HS. Hiện nay, nội dung chương trình học

Nội dung chương trình tiểu học phải được xây dựng theo hướng tạo không gian mở cho GV
sáng tạo, tạo điều kiện tốt cho GV thực hiện hoạt động DHCTH nhằm đáp ứng khả năng nhận thức
đa dạng, phong phú của mọi đối tượng HS.
Hiện nay chúng ta chỉ có một bộ SGK tiểu học dùng cho toàn quốc. Trong tương lai, cần biên
soạn nhiều bộ SGK xoay quanh nội dung chương trình hoàn thiện do Bộ GD&ĐT ban hành, sẽ giúp
GV chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong việc thực hiện hoạt động DHCTH.

1.2.4.3 Đổi mới CSVC và thiết bị dạy học
 Giảm sĩ số lớp học: Hiện nay, sĩ số HS đang là một vấn đề nan giải ở các trường tiểu học
thuộc các thành phố lớn. Do tốc độ đô thị hóa nhanh chóng kéo theo một lực lượng lao động nhập cư
đông làm cho số lượng HS các trường tiểu học đều quá tải. Giảm sĩ số HS trong lớp xuống còn không
quá 30 em, HS được học tập 2 buổi / ngày là những việc cần thực hiện nhằm đảm bảo cho việc DHCTH
có tính khả thi.
 Đổi mới CSVC và thiết bị dạy học
- Trường học cần được nâng cấp và mở rộng xây mới khang trang, sạch đẹp, thoáng
mát nhằm giảm bớt áp lực về sĩ số HS.
- DHCTH đòi hỏi GV phải tiếp cận với hình thức và PPDH hiện đại, tích cực. Điều
này có quan hệ mật thiết với hệ thống trang thiết bị dạy học hiện đại, đầy đủ. Đặc biệt thiết bị học
tập được trang bị đủ cho từng HS [27].

1.2.4.4 Đổi mới thi cử và công tác quản lí nhà trường
 Đổi mới thi cử, kiểm tra, đánh giá HS
- Giảm những kỳ thi chung nặng nề, tổ chức thi nhẹ nhàng, giảm áp lực cho HS nhưng
vẫn đánh giá đúng kết quả giảng dạy, học tập.
- Đề kiểm tra phải phân loại được từng đối tượng HS. Đây là cơ sở cho việc điều chỉnh
hoạt động DHCTH trong từng giai đoạn học tập của HS.
- Nâng cao vai trò của GV trong đánh giá HS, định chuẩn cụ thể, tập huấn GV đánh
giá HS, có biện pháp giám sát khoa học [27].



hỏi tự học suốt đời.
- Nghề yêu cầu về phẩm chất và năng lực rất cao ở người GVTH. Vì GV dạy học và giáo
dục bằng chính nhân cách của mình. Nhân cách càng hoàn hảo thì sản phẩm (nhân cách HS) làm ra
càng hoàn thiện. Như vậy công cụ chủ yếu của lao động nhà giáo nằm chính trong bản thân GV.
- Nghề tái sản xuất, mở rộng sức lao động xã hội.
- GVTH phải giảng dạy nhiều môn học. Đây chính là điểm khác biệt lớn giữa GVTH và
GV các bậc học khác.


- Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo.

1.2.5.2 Yêu cầu hoạt động của GV trong DHCTH
Hoạt động DHCTH là một hoạt động đòi hỏi người GV phải có năng lực và phẩm chất tốt.
Đổi mới hoạt động GV là yêu cầu quan trọng nhất vì đó là hoạt động trực tiếp quyết định kết quả
của quá trình dạy học, đồng thời GV có khả năng góp phần cải thiện các nhược điểm của các điều
kiện DHCTH khác.
Theo tác giả Huỳnh Công Minh, yêu cầu DHCTH của người GV trong nhà trường được xác
định như sau:
 Am hiểu nội dung chương trình giáo dục kết hợp với mục tiêu đào tạo, nắm chắc yêu
cầu trọng tâm bài giảng kết hợp với việc hệ thống toàn bộ chương trình.
- GVTH không chỉ nắm vững nội dung chương trình của khối lớp mình giảng dạy mà
còn phải nắm vững nội dung chương trình của cả 5 khối lớp bên cạnh việc nhận thức đúng mục tiêu
bậc học.
- Nội dung chương trình được xây dựng theo hướng tích hợp, đồng tâm dựa trên chuẩn
KT, KN. Do đó GV cần xây dựng mục tiêu cụ thể cho từng đối tượng HS bên cạnh mục tiêu chung
của từng tiết dạy.
- Từ nội dung chương trình qui định, GV chủ động lựa chọn nội dung tri thức phù hợp
với đối tượng HS và điều kiện cụ thể của lớp để phát triển năng lực HS, không nhất thiết phải phụ
thuộc hoàn toàn vào SGK và sách GV.
- GV thường xuyên học tập, nghiên cứu, không ngừng nâng cao kiến thức bởi vì ngày

kinh của các em).
+ Tim các em đập nhanh, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh (GV tránh gây cho các em xúc
động mạnh, tiêu cực, tránh quát mắng, dọa nạt trẻ).
- Đặc điểm của cuộc sống nhà trường: Gia nhập cuộc sống nhà trường, các em phải tiến
hành hoạt động học – hoạt động chủ đạo có vai trò quan trọng trong sự phát triển tâm lí của các em.
Việc tổ chức hoạt động học của các em được tiến hành bằng phương pháp nhà trường. Nhờ phương
pháp này, trẻ em lĩnh hội được cách làm việc trí óc, trẻ phải tự làm ra sản phẩm giáo dục, trẻ phải
làm hết sức nhưng không quá sức, trẻ cảm nhận được niềm vui trong học tập.

1.2.6.2 Một số đặc điểm tâm lí của HSTH
Cũng theo tác giả Bùi Văn Huệ [20], tâm lí của HSTH có một số đặc điểm sau:
- Đặc điểm của các quá trình nhận thức:
+ Tri giác: HS tri giác mang tính chất tổng thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không
chủ động; khó phân biệt chính xác sự giống nhau hay khác nhau giữa các sự vật (trong giáo dục GV
cần vận dụng: “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”).
+ Trí nhớ: Ở HSTH cả ghi nhớ có chủ định và không chủ định đều phát triển mạnh
(GV cần hướng dẫn các em biết ghi nhớ có ý nghĩa để tránh các em học vẹt).
+ Tưởng tượng: Tưởng tượng của các em đã phát triển và phong phú hơn so với tuổi
mẫu giáo nhưng còn tản mạn, ít có tổ chức. Hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa
bền vững (GV sử dụng hiệu quả ĐDDH, tài liệu học tập, ngôn ngữ và cử chỉ điệu bộ của bản thân).