BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đặng Thị Tuyết Lan
THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CÁ THỂ HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN 10 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản lí Giáo dục
Mã số: 60 14 05
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ THU MAI
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN
- ĐDDH : đồ dùng dạy học
- GAĐT : giáo án điện tử
- GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo
- GDTH : giáo dục tiểu học
- GV : giáo viên
- GVTH : giáo viên tiểu học
- K : Khá
- KTH : không thực hiện
- KTX : không thường xuyên
- HS : học sinh
- HSTH : học sinh tiểu học
- PHHS : phụ huynh học sinh
- PPDH : phương pháp dạy học
- Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
- Tốt : Tốt
- TB : Trung bình
- TX : thường xuyên
- SGK : sách giáo khoa
-
X
: trung bình
- Y : Yếu
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1
Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hóa, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp
tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi các
quốc gia muốn phát triển bền vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao
mới đáp ứng được sự thay đổi đó. Từ năm 1994, UNESCO đã chỉ rõ: “Không có một sự thành đạt
và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó. Và
động tương lai năng động, sáng tạo, thích ứng với sự phát triển xã hội. Tuy nhiên, muốn có sự
chuyển biến tích cực trong hoạt động dạy học nói chung và hoạt động DHCTH nói riêng, không
những GV phải đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của từng HS mà các nhà
quản lí giáo dục cũng cần phải làm tốt vài trò quản lí của mình. Trên thực tế, vấn đề thực hiện đại
trà DHCTH trong trường tiểu học còn khá mới mẻ và công tác quản lí các hoạt động trong nhà
trường, trong đó có hoạt động DHCTH còn lúng túng và chưa được quan tâm đúng mức.
1.5
Trong lĩnh vực nghiên cứu, vấn đề hoạt động DHCTH và quản lí hoạt động DHCTH chưa
được triển khai nghiên cứu nhiều, đặc biệt là ở bậc tiểu học.
Xuất phát từ những lí do và sự phân tích ở trên, cùng với kinh nghiệm qua 10 năm dạy tiểu
học, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thực trạng quản lí hoạt động dạy học cá thể hóa ở các trường
tiểu học Quận 10 Thành phố Hồ Chí Minh” với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào việc
nâng cao chất lượng dạy học ở bậc tiểu học. 2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM,
để đề xuất một số biện pháp quản lí nhằm cải thiện kết quả hoạt động DHCTH và chất lượng dạy học
của các trường tiểu học trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lí hoạt động dạy học ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động DHCTH được chỉ đạo thực hiện đều khắp ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM
nhưng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10 chưa khoa học, vẫn còn
những hạn chế và hiệu quả chưa cao.
Khi đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH và xác định được các biện
pháp quản lí một cách phù hợp, sẽ góp phần cải thiện hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học
Xem xét thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động DHCTH cần đặt trong tình
hình hiện tại của lớp học, cấp học ở địa phương trong bối cảnh cụ thể.
7.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Mục đích
Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về công tác quản lí hoạt động DHCTH ở trường tiểu
học.
Cách thức thực hiện
- Thu thập tài liệu, đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài.
- Nghiên cứu các văn bản về chủ chương chính sách của Đảng, Nhà nước và của
ngành giáo dục.
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa những vấn đề lí luận liên quan đến
đề tài.
- Xây dựng các khái niệm công cụ.
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1
Phương pháp thăm dò bằng phiếu
Mục đích
Thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH, trên cơ
sở đó đề ra biện pháp quản lí.
Cách thức thực hiện
Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến gồm các câu hỏi kín và các câu hỏi mở đối với lãnh
đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT Quận 10; CBQL, GV ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
7.2.2.2
Phương pháp quan sát
Mục đích
Nắm bắt thực trạng DHCTH và cách đánh giá của CBQL về cách thực hiện DHCTH
của GV ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.
Cách thức thực hiện
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÍ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁ THỂ HÓA
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Ngoài nước
Ngay từ thời cộng sản nguyên thủy – thời kì thấp kém nhất của xã hội loài người – giáo dục
cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ý đến vấn đề giáo dục cá thể. Thời đó, chưa
có trường lớp, giáo dục vẫn còn mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống
với người lớn trong lao động và sinh hoạt. Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn dạy bảo,
truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp – đây chính là hình thức giáo dục cá
nhân” [39]. Từ đó cho đến nay vấn đề này vẫn được quan tâm. Chúng ta có thể biết đến một số tư
tưởng sau đây:
Trong thời kì chiếm hữu nô lệ, ở phương Tây, giáo dục Aten cổ đại bắt đầu xuất hiện: “Thầy
dạy trực tiếp cho trò theo hình thức dạy học cá nhân.” [39].
Arixtốt (384 - 322 trước CN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp, đã cho rằng: “Muốn
giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu phát triển của trẻ. Nếu không
tuân thủ qui luật tự nhiên này sẽ dẫn đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ”
[39]. Ông quan niệm trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm phát
triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục thích hợp.
Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học, Khổng Tử (551 - 479 trước CN)
luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu và nội dung giáo dục vừa sức. Tùy trình
độ học trò mà ông dạy cho mỗi người một cách khác nhau, không đồng loạt. Do đó ông có hàng
Chủ tịch Hồ Chí Minh là một người rất quan tâm đến giáo dục, đến sự phát triển toàn diện từng
cá nhân con người. Bác đã khẳng định trong thư gửi cho các GV ngày 5 - 10 - 1946: “Kể từ nay
chúng ta xây dựng một nền giáo dục của Việt Nam, cho người Việt Nam, một nền giáo dục làm phát
triển tiềm năng vốn có trong lòng HS”. Bác luôn luôn khuyên các thầy cô giáo khi dạy học phải căn
cứ vào đặc điểm của từng đối tượng, tôn trọng đặc điểm người học. Người nói: “Vì trình độ người
học không đồng đều nhau, cần có tài liệu thích hợp cho từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học
không có lợi gì”, hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho HS”.
Tác giả Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy trong cuốn “Những nghiên cứu phát triển lí luận
dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học phân hóa.
Các nhà giáo dục học Hà Thế Ngữ – Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu quan tâm dạy học phân
hóa, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc điểm cá nhân, đến trình độ của từng loại đối tượng
thì sẽ tạo được cơ sở thuận lợi cho việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp. Ngược lại,
việc dạy học đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo được điều kiện nâng cao trình độ của từng loại đối
tượng và của từng HS” [31].
Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai cũng nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải
biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác
động đến từng đối tượng. Nếu thầy cô giáo hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các em
sẽ đạt tiến bộ nhất định”. “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là trả lại bản chất của quá trình giáo
dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối với từng đứa trẻ. Và đây cũng chính là vì số phận của
mỗi con người” [19].
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng [21] phương pháp Kumon với triết lí “đóng giày theo chân” với
chìa khóa của sự thành công là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi HS về môn học (chân),
từ đó thiết kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để HS làm mỗi ngày. Phương pháp này
đem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài. Lợi ích trước mắt là giải quyết kịp thời các trường hợp HS
theo không kịp trình độ chung ở một vài môn học công cụ (Toán, tiếng Việt, ) trước khi các em này
phải ở lại lớp. Lợi ích lâu dài là HS biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin.
Tác giả Phạm Tất Dong khi nghiên cứu về vấn đề dạy học phân hóa và hướng nghiệp, cho rằng:
“Hướng nghiệp là một nhiệm vụ mang đầy tinh thần trách nhiệm của nhà giáo, của CBQL trước
từng HS. Trong quá trình hướng nghiệp, người ta phải nghiên cứu HS để phát hiện ra những tài
năng, những thiên hướng phát triển khác nhau giữa chúng, dự báo sự phát triển nhân cách của từng
1.2 Hoạt động dạy học cá thể hóa
1.2.1 Khái niệm hoạt động DHCTH
1.2.1.1
Hoạt động dạy học
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Hoạt động là sự tương tác giữa chủ thể và đối tượng
nhằm biến đổi đối tượng theo mục tiêu mà chủ thể đặt ra. Quá trình chủ thể tác động vào đối tượng
nhằm tạo ra sản phẩm” [35].
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Ở đây chúng
tôi chỉ đề cập đến hoạt động dạy của GV.
Hoạt động dạy là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành
động [30].
Hoạt động dạy là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của
HS, giúp HS tìm tòi, khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân
[33].
Như vậy, hoạt động dạy được hiểu là quá trình người GV truyền thụ những tri thức khoa học
cho HS, là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của HS nhằm giúp
các em tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển
năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của
nhân cách. Để thực hiện tốt hoạt động giữ vai trò chủ đạo này, người GV cần am hiểu tâm sinh lí
HS, có kiến thức khoa học và phương pháp sư phạm vững vàng bởi vì dạy hướng đến học, dạy thúc
đẩy học và làm cho học thành công.
1.2.1.2
Hoạt động dạy học truyền thống
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng [21], dạy học truyền thống tổ chức trường lớp, biên soạn
chương trình và tổ chức dạy học dựa vào một luận điểm là trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ
nhận thức (dạy học số đông). Mỗi khối lớp chỉ biên soạn một bộ SGK. Mỗi tiết học được sử dụng
để truyền đạt một đơn vị kiến thức nhất định có trong SGK. Từng môn học đều được quy định số
tiết dạy trong tuần mà GV không có quyền thay đổi; mọi HS trong một lớp vào cùng thời điểm đều
được học (nghe thầy cô trình bày, giải thích, hướng dẫn luyện tập, ) giống nhau về nội dung được
quy định cho lớp đó.
ban, được gọi là hình thức phân hóa ngoài.
- Việc dạy học được phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế
hoạch học tập, cùng một chương trình, cùng một bộ SGK được gọi là hình thức phân hóa trong
(phân hóa nội tại) [36].
Tác giả Phạm Tất Dong cho rằng: Một nền giáo dục hiện đại và tiến bộ trên thế giới phải là
nền giáo dục thực hiện dạy học phân hoá. Dạy học phân hoá bao gồm nhiều hình thức, nhiều cách
làm, nhiều nội dung khác nhau mà ta thường được nghe nói như phân ban, phân luồng, dạy học tự
chọn [11].
Tác giả Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy quan niệm: Dạy học phân hóa xuất phát từ sự
biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối
với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng của cá nhân. Trong dạy
học phân hóa, người GV cần tính tới đặc điểm của cá nhân HS, chú ý tới từng đối tượng hay từng
loại đối tượng về trình độ kiến thức kĩ năng, kĩ xảo đã đạt; về khả năng tiếp thu, nhu cầu luyện tập
về sở thích, hứng thú và khuynh hướng nghề nghiệp… để tích cực hóa hoạt động học tập [23].
Trong điều kiện lớp học còn quá đông như hiện nay không thể thực hiện triệt để yêu cầu cá
thể hóa dạy học đến từng HS, mà chỉ có thể hướng tới từng nhóm HS có những đặc điểm chung về
năng lực để phân hóa dạy học. Trên thực tế, lâu nay thường chỉ phân hóa nội dung theo 3 nhóm cơ
bản: yếu kém, trung bình và khá giỏi, trong đó coi nhóm trung bình là nhóm cơ bản để thực hiện các
yêu cầu và tiến độ của chương trình bắt buộc đối với cả nước, còn đối với nhóm khác thường chỉ có
thêm một số hình thức bổ sung bằng các giờ phụ đạo, ôn tập, hướng dẫn học thêm ngoại khóa vv.
Hiệu quả của cách cá thể hóa này không cao [17].
Quan điểm sư phạm tiến bộ của thế giới ngày nay là “dạy học lấy HS làm trung tâm”.
Phương pháp giảng dạy lấy HS làm trung tâm là phương pháp khuyến khích HS tự học hỏi, tự phát
huy sáng kiến, GV đóng vai trò hướng dẫn. Do đó, yêu cầu người dạy phải quan tâm đặc biệt đến
người học trên nhiều phương diện khác nhau trong quá trình dạy học, từ đó GV mới có thể chọn lọc
được những PPDH phù hợp, động viên được HS hứng thú, ham thích tìm tòi học tập ở mức độ tốt
nhất. DHCTH là cốt lõi của việc đổi mới PPDH chuyển từ dạy học số đông sang dạy học từng HS,
cụ thể hóa quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm” hay “dạy học tích cực” nhằm phát huy một
cách tối ưu năng lực của từng em.
DHCTH là cách tổ chức quá trình dạy học theo hướng lựa chọn nội dung, phương pháp, yêu
cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự giống nhau, ta mới có thể dạy HS trong một lớp
học thống nhất.
- Những điểm khác nhau giữa các HS có thể có tác động khác nhau đối với quá trình dạy
học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn trở và một số hầu như không ảnh hưởng
gì tới quá trình dạy học.
- Sự giống nhau và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng người đòi hỏi một quá
trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hóa nội tại (một sự phân hóa thích hợp
trong một lớp học thống nhất cùng với một kế hoạch học tập, cùng một chương trình, cùng một bộ
SGK).
- Sự hiểu biết của GV về từng HS là một điều kiện thiết yếu bảo đảm hiệu quả DHCTH.
- DHCTH cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ thống, có mục đích.
1.2.3 Vai trò của hoạt động DHCTH
Hoạt động DHCTH được tổ chức tốt sẽ giúp nền giáo dục nước ta tiếp cận được với các nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới, đặc biệt nó giúp HS phát triển toàn diện nhân cách, thích nghi với xã
hội hiện đại bởi vì những lí do sau:
- DHCTH là một xu hướng tiến bộ của xã hội hiện đại. Người học có quyền đòi hỏi được
học theo nhu cầu, năng lực cá nhân.
- DHCTH tôn trọng tính độc lập, óc sáng tạo và sự tự tin trong việc tiếp nhận các kênh
thông tin trong học tập của HS. Chính vì vậy, sẽ không có bất kì một sự áp đặt nào của GV lên việc
học tập của HS. Hoạt động của GV chỉ mang tính định hướng để các em tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri
thức nhằm phát triển cá nhân.
- DHCTH sẽ tạo ra động lực học tập (ham thích, hứng thú tìm tòi) cho HS, tạo điều kiện
thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
- DHCTH giúp loại trừ tình trạng quá tải đối với HS. Hiện nay, nội dung chương trình học
vẫn còn nặng nề, ôm đồm nhiều kiến thức khiến một bộ phận HS chán học do khả năng tiếp thu
kém. DHCTH giúp HS yếu kém nắm bắt những kiến thức cơ bản nhất với một số lượng bài tập phù
hợp. Điều này giúp các em tự tin, “mỗi ngày đến trường là một ngày vui” vì được học vừa sức.
- DHCTH giúp GV chủ động hơn trong tiết dạy, được linh hoạt tổ chức các hoạt động trong
tiết học với việc lựa chọn nội dung, PPDH hợp lí phù hợp với trình độ HS của lớp.
- DHCTH giúp HS chuẩn bị tốt cho sự chọn lựa nghề nghiệp trong tương lai vì HS khám
Giảm sĩ số lớp học: Hiện nay, sĩ số HS đang là một vấn đề nan giải ở các trường tiểu học
thuộc các thành phố lớn. Do tốc độ đô thị hóa nhanh chóng kéo theo một lực lượng lao động nhập cư
đông làm cho số lượng HS các trường tiểu học đều quá tải. Giảm sĩ số HS trong lớp xuống còn không
quá 30 em, HS được học tập 2 buổi / ngày là những việc cần thực hiện nhằm đảm bảo cho việc DHCTH
có tính khả thi.
Đổi mới CSVC và thiết bị dạy học
- Trường học cần được nâng cấp và mở rộng xây mới khang trang, sạch đẹp, thoáng
mát nhằm giảm bớt áp lực về sĩ số HS.
- DHCTH đòi hỏi GV phải tiếp cận với hình thức và PPDH hiện đại, tích cực. Điều
này có quan hệ mật thiết với hệ thống trang thiết bị dạy học hiện đại, đầy đủ. Đặc biệt thiết bị học
tập được trang bị đủ cho từng HS [27].
1.2.4.4
Đổi mới thi cử và công tác quản lí nhà trường
Đổi mới thi cử, kiểm tra, đánh giá HS
- Giảm những kỳ thi chung nặng nề, tổ chức thi nhẹ nhàng, giảm áp lực cho HS nhưng
vẫn đánh giá đúng kết quả giảng dạy, học tập.
- Đề kiểm tra phải phân loại được từng đối tượng HS. Đây là cơ sở cho việc điều chỉnh
hoạt động DHCTH trong từng giai đoạn học tập của HS.
- Nâng cao vai trò của GV trong đánh giá HS, định chuẩn cụ thể, tập huấn GV đánh
giá HS, có biện pháp giám sát khoa học [27].
Đổi mới công tác quản lí nhà trường
- Đổi mới thiết chế nhà trường (đổi mới PPDH, sĩ số dưới 30 HS, HS học tập và hoạt
động 2 buổi / ngày, điều kiện CSVC cho HS tự học,… đáp ứng yêu cầu DHCTH) và hiện đại hóa
nhà trường (thiết bị dạy học hiện đại, các lực lượng trong trường tiểu học am hiểu về DHCTH, làm
việc khoa học, chuyên nghiệp,…).
- Xây dựng kế hoạch cụ thể quản lí hoạt động DHCTH của GV, kế hoạch phải mang
tính chiến lược, có lộ trình thực hiện rõ ràng.
- Khuyến khích, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện tốt hoạt động DHCTH.
- Giao quyền cho GV đánh giá HS, khuyến khích GV đánh giá HS trong từng tiết dạy
thay vì chỉ đánh giá theo qui định hành chính của Ngành.
Hoạt động DHCTH là một hoạt động đòi hỏi người GV phải có năng lực và phẩm chất tốt.
Đổi mới hoạt động GV là yêu cầu quan trọng nhất vì đó là hoạt động trực tiếp quyết định kết quả
của quá trình dạy học, đồng thời GV có khả năng góp phần cải thiện các nhược điểm của các điều
kiện DHCTH khác.
Theo tác giả Huỳnh Công Minh, yêu cầu DHCTH của người GV trong nhà trường được xác
định như sau:
Am hiểu nội dung chương trình giáo dục kết hợp với mục tiêu đào tạo, nắm chắc yêu
cầu trọng tâm bài giảng kết hợp với việc hệ thống toàn bộ chương trình.
- GVTH không chỉ nắm vững nội dung chương trình của khối lớp mình giảng dạy mà
còn phải nắm vững nội dung chương trình của cả 5 khối lớp bên cạnh việc nhận thức đúng mục tiêu
bậc học.
- Nội dung chương trình được xây dựng theo hướng tích hợp, đồng tâm dựa trên chuẩn
KT, KN. Do đó GV cần xây dựng mục tiêu cụ thể cho từng đối tượng HS bên cạnh mục tiêu chung
của từng tiết dạy.
- Từ nội dung chương trình qui định, GV chủ động lựa chọn nội dung tri thức phù hợp
với đối tượng HS và điều kiện cụ thể của lớp để phát triển năng lực HS, không nhất thiết phải phụ
thuộc hoàn toàn vào SGK và sách GV.
- GV thường xuyên học tập, nghiên cứu, không ngừng nâng cao kiến thức bởi vì ngày
nay nội dung giáo dục được thể hiện ở phạm vi rất rộng không chỉ ở trong SGK mà còn ở trong thư
viện, báo đài, mạng Internet, thực tế cuộc sống,…
Biên soạn, thiết kế giờ dạy, tổ chức HS học tập, rèn luyện và thực hành hiệu quả
trong điều kiện của lớp học và thiết bị dạy học có được.
- GVTH cần linh hoạt, sáng tạo trong việc thực hiện khoán chương trình. Đây cũng
chính là một thuận lợi để GV thực hiện hoạt động DHCTH.
- GVTH phải sử dụng tốt phương tiện thông tin hiện đại, mạnh dạn biên soạn tài liệu
giảng dạy sát với từng đối tượng HS, từng nội dung bài dạy theo điều kiện dạy học của nhà trường,
đồng thời phải biết tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự học, dạy cho các em cách học.
Muốn vậy, GV phải thường xuyên thực hành, tích lũy kinh nghiệm và tư duy về đặc điểm của
cá nhân HS.
Nắm chắc tình hình HS về tâm lý, hoàn cảnh và khả năng tiếp thu, thực hành bài học
cần vận dụng: “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”).
+ Trí nhớ: Ở HSTH cả ghi nhớ có chủ định và không chủ định đều phát triển mạnh
(GV cần hướng dẫn các em biết ghi nhớ có ý nghĩa để tránh các em học vẹt).
+ Tưởng tượng: Tưởng tượng của các em đã phát triển và phong phú hơn so với tuổi
mẫu giáo nhưng còn tản mạn, ít có tổ chức. Hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa
bền vững (GV sử dụng hiệu quả ĐDDH, tài liệu học tập, ngôn ngữ và cử chỉ điệu bộ của bản thân).
+ Tư duy: Tư duy của HS chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tượng,
khái quát. HS đã biết phân loại và phân hạng trong nhận thức (GV cần bảo đảm tính trực quan
nhưng không lạm dụng, dạy HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh và suy luận).
- Đặc điểm nhân cách của HS tiểu học:
+ Tính cách: Các em thường dễ bị tác động bởi những kích thích bên trong và bên
ngoài nên dễ có hành vi bột phát; hồn nhiên nên rất cả tin (GV nên tận dụng niềm tin này để giáo
dục HS: làm đúng mẫu, lời nói đi đôi với việc làm).
+ Tự đánh giá và đánh giá: HS tự đánh giá theo cảm tính, chưa biết căn cứ vào chuẩn
để đánh giá nên thích GV cho điểm cao, coi thầy cô là thần tượng, nhờ thầy cô phân xử đúng sai;
bước đầu biết đánh giá người khác (dạy HS biết đánh giá và tự đánh giá đúng mức là nhiệm vụ rất
quan trọng của GV).
+ Tình cảm: HS rất dễ xúc động, sống bằng tình cảm, tình cảm dễ nảy sinh nhưng chưa
bền vững; tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển (GV giáo dục tình cảm thông qua hình ảnh
trực quan, văn học, nghệ thuật, sinh hoạt tập thể, tình cảm bản thân mình).
Ngày nay, sống trong xã hội có nhiều thay đổi, ngoài đặc điểm chung của lứa tuổi, mỗi HSTH
có sự phát triển cá nhân khác nhau do các em còn chịu sự tác động mạnh mẽ từ môi trường sống và
hoàn cảnh gia đình vốn có nhiều sự chênh lệch.
1.2.7 Chuẩn chương trình tiểu học với định hướng DHCTH
Chuẩn KT, KN là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT, KN của môn học, hoạt động giáo dục
mà HS cần phải và có thể đạt được. Chuẩn KT, KN được cụ thể hóa ở các chủ đề của môn học theo
từng lớp, ở các lĩnh vực học tập cho từng lớp và cho cả cấp học. Yêu cầu về thái độ được xác định
cho từng lớp và cho cả cấp học. Chuẩn KT, KN là cơ sở để biên soạn SGK, quản lí dạy học, đánh
giá kết quả giáo dục ở từng môn học và hoạt động giáo dục bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi
tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy - học của nhà trường [17].
Hình thức tổ chức DHCTH được hiểu là cách tổ chức, sắp xếp hoạt động DHCTH theo một
trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ phát triển tối đa năng lực của mỗi cá nhân
HS.
Theo phần giới hạn đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến hoạt động DHCTH trong hình thức dạy
học theo lớp học với việc tổ chức dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân. Hình thức tổ chức dạy học
ngày càng được đổi mới. Nếu trước đây, tiết học chỉ được diễn ra trên lớp học thì hiện nay, tiết học
có thể được thực hiện ở cả ngoài lớp học, ngoài trường học,…
Hình thức tổ chức dạy học theo lớp học có những đặc điểm cơ bản sau:
- Hoạt động dạy học được tiến hành chung cho toàn lớp với số lượng HS nhất định và có
cùng độ tuổi, trình độ nhận thức gần như nhau, đảm bảo cho hoạt động giảng dạy tiến hành phù hợp
với năng lực học tập chung của cả lớp.
- Hoạt động dạy học được tiến hành theo từng bài học với thời gian và địa điểm nhất định.
Nội dung bài học được chọn lọc, sắp xếp một cách khoa học và được thực hiện kế tiếp nhau theo
một chương trình cụ thể trên cơ sở đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức của HS.
- Trên lớp, GV trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS cả lớp, đồng thời
chú ý đến đặc điểm riêng của từng HS.
Hình thức tổ chức dạy học theo lớp học đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước từ trước cho
đến nay. Bên cạnh những ưu điểm đáng ghi nhận, hình thức dạy học này vẫn còn những nhược điểm.
GV cần khai thác tốt các ưu điểm, phối hợp nhuần nhuyễn hình thức dạy học cá nhân, nhóm, tập thể
khi lên lớp, đặc biệt chú ý đến từng cá nhân nhằm đạt hiệu quả tốt trong việc tổ chức hoạt động
DHCTH.
1.2.8.2
Phương pháp tổ chức hoạt động DHCTH
PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất giữa GV và HS trong quá trình dạy học
được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy
học.
Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau: phương pháp
truyền thống (thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực hành,…), phương pháp hiện đại (giải quyết
vấn đề, nhóm, dự án,…). Mỗi phương pháp đều có ưu – nhược điểm riêng. Nhiệm vụ của người GV
đề một cách sinh động (chân tình, thoải mái).
Trong buổi thảo luận: Nhóm trưởng điều động mọi thành viên tham gia tích
cực vào buổi thảo luận bằng cách khuyến khích, đảm bảo an toàn cho HS rụt rè, khéo ngăn chặn
những HS nói nhiều, theo dõi quan sát phản ứng của từng người để điều chỉnh buổi thảo luận; khai
thác nội dung bằng cách bản thân hay nhờ HS khác đặt câu hỏi kích thích tư duy của mọi người;
phát hiện những khác biệt, mâu thuẫn trong các phát biểu; nối kết những ý rời rạc thành một hệ
thống.
+ Vai trò của thư ký nhóm: Ghi chép kết quả công việc của nhóm trong và sau khi
đạt được sự đồng tình của cả nhóm.
+ Vai trò của báo cáo viên: Trình bày kết quả công việc, thường luân phiên để rèn
kỹ năng nói chuyện trước đám đông của HS.
+ Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực và các hoạt
động của nhóm.
- Các bước tiến hành hoạt động nhóm:
+ Bước 1: Sau khi chia nhóm, GV giới thiệu nội dung và cung cấp một số thông tin
để định hướng cho hoạt động nhóm. Nên giới thiệu mục tiêu và nội dung theo cách nhìn của GV để
họ có thể hiểu ngay yêu cầu và lý do cho hoạt động của họ. Sau đó đề ra nhiệm vụ cụ thể cho các
nhóm.
+ Bước 2: Thảo luận nhóm (từng nhóm ngồi từng cụm với nhau để dễ dàng trao đổi
ý kiến, để GV dễ dàng quan sát, động viên hoặc gợi ý nếu cần trong quá trình hoạt động của nhóm;
mỗi nhóm có nhiệm vụ thu thập các ý kiến trong nhóm để báo cáo trước lớp).
+ Bước 3: Thảo luận lớp (các nhóm báo cáo trước lớp, nếu cần các nhóm có thể
thảo luận với nhau để đi đến kết luận).
+ Bước 4: GV tổng kết và khái quát kết quả bài học.
- Vai trò, nhiệm vụ của GV khi các nhóm nhỏ làm việc:
+ GV là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, người cố vấn, gợi mở, khuyến
khích và hỗ trợ việc học của HS.
+ Các kỹ năng sư phạm mở rộng hơn: các kỹ năng có liên quan tới việc đưa ra các
hình thức hoạt động, hướng dẫn, hỗ trợ HS thực hiện hoạt động và phát triển kỹ năng phản ánh,
Copyright: Tài liệu đại học ©