BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM


HỒ THỊ MỸ DUNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL”
HÓA HỌC LỚP 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM


HỒ THỊ MỸ DUNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL”
HÓA HỌC LỚP 11 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

9

MỤC LỤC ...................................................................................................................................... 2
9T

T
9

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................................. 7
9T

9T

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 8
9T

T
9

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................................ 8
9T

9T

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................................... 9
9T

9T

3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .................................................................... 9


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI........................................................................... 11
9T

T
9

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43,
9T

58, 59]........................................................................................................................................ 11
T
9

1.2. Phương pháp dạy học .......................................................................................................... 14
9T

9T

1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41] ................................................................................................ 14
T
9

9T

1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10].............................................................. 14
T
9

T

9

9T

1.3.1.2. Đồng hóa .............................................................................................................. 18
T
9

9T

1.3.1.3. Điều ứng ............................................................................................................... 18
T
9

9T


1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] ..................................................... 18
T
9

T
9

1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]..................................................... 19
T
9

T
9

1.3.6.2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học ................................. 21
T
9

T
9

1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh ...................................................... 22
T
9

T
9

1.3.6.4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học ........................... 22
T
9

T
9

1.3.6.5. Tạo môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao
T
9

đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên .................................................................... 23
T
9

1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của

9

T
9

1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo [64] ............................................................................... 26
T
9

T
9

1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo .................... 26
9T

T
9

1.4.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo ................................ 26
T
9

T
9

1.4.1.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [41, tr.31 – 34] ................................ 26
T
9

T

1.4.2.2. Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55] ....................................................... 34
T
9

T
9


TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ............................................................................................................... 35
9T

9T

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ............ 36
9T

T
9

“DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HÓA HỌC 11 THPT.................................. 36
9T

T
9

2.1. Nội dung và phân phối chương trình hóa học 11 THPT ....................................................... 36
9T

T
9

9

T
9

2.2.2. Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” [53] ..................... 42
T
9

T
9

2.2.3. Phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 48, 53]... 42
T
9

T
9

2.3. Tổ chức quá trình dạy học hóa học theo lí thuyết kiến tạo ................................................... 46
9T

T
9

2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh ................... 46
T
9

T


9T

2.4. Thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen –ancol – phenol” theo lí thuyết kiến tạo .......... 50
9T

T
9

2.4.1. Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo ............................. 50
T
9

T
9

2.4.2. Qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo ...................................................... 51
T
9

T
9

2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp ............................................................................................ 53
T
9

9T

2.4.3.1. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS ........................................ 53

9

.............................................................................................................................................. 56
2.4.4.1. Giáo án bài 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON ....................... 57
T
9

T
9

2.4.4.2. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 1) ............................................................................ 66
T
9

T
9

+ Phát biểu định nghĩa ancol. ...................................................................................................... 66
9T

9T

+ Nêu các cơ sở phân loại ancol. .................................................................................................. 66
9T

9T

+ Nêu công thức chung của ancol no đơn chức, mạch hở. .......................................................... 66
9T


9

T
9

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 101
9T

T
9

3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................................... 101
9T

9T

3.2. Đối tượng thực nghiệm...................................................................................................... 101
9T

9T

3.3. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................................................... 101
9T

9T

3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................................... 106
9T

9T


T
9

KẾT LUẬN ................................................................................................................................. 119
9T

T
9

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................................... 122
9T

9T

PHỤ LỤC.................................................................................................................................... 126
9T

T
9

PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................................. 127
9T

T
9

T
9


:

Công thức phân tử

DH

:

Dạy học

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NXB


:

Số thứ tự

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
-

Để góp phần thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; ngành giáo dục và đào tạo

đang thực hiện đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện
dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra – đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp
dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển
tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích
cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến tạo
giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và vận dụng trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol –
phenol” hóa học 11 THPT.

3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• Đối tượng nghiên cứu
Sự vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”
hóa học 11 THPT.
• Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT.

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.

-

Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học

11 THPT.
-

Thiết kế các giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa

hóa học 11 THPT, trong đó có vận dụng quan điểm kiến tạo.
-

Từ thời cổ xưa, Socrate đã dùng các câu hỏi trực tiếp dẫn dắt người học tự nhận ra điểm yếu
trong suy nghĩ của họ - đây chính là khái niệm đầu tiên về kiến tạo.
Lí thyết kiến tạo có bước phát triển mới khi Jean Piaget và John Dewey phát triển các học
P

P

P

P

thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em:
• Jean Piaget [59, tr.2] cho rằng: con người học tập thông qua việc thiết lập những chuỗi logic
liên tiếp nhau, câu này nối tiếp câu kia. Và ông cũng kết luận rằng, logic cũng như phương thức suy
nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa
trên lí thuyết kiến tạo.
• John Dewey [59, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế. Ông viết: “Nếu
bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp, nghiên
cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào các bằng chứng
cụ thể.”
Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc tạo thêm những triển vọng mới cho lí thuyết
kiến tạo và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, và David
Ausubel .
R

• Vygotsky [58; 59, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lí thuyết kiến tạo. Ông định
nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát
triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn
của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn.
• Bruner [59, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình

4. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm
kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6.
5. Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy
học”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 103.
6. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Tâm
lí học, số 2.
7. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan
điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5.
8. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông
theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60.


9. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111.
10. Vũ Văn Đức (2007), “Module hoá quá trình dạy học toán tiểu học theo quan
điểm của lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11.
11. Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học toán
ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11.
12. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường
THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114.
13. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông
theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147.
14. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học
theo mô hình tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 10.
15. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài đòn bẩy theo phương pháp kiến tạo
– tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 11.
16. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới
phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170.
17. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành
kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136.


-

Có sự thống nhất của PP dạy và PP học.

-

Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức.

-

Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học.

-

Có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan.

1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10]
Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan
điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH. Mô hình này được trình bày theo hình 1.1:

Phương pháp vĩ mô

Bình diện vĩ mô

QUAN ĐIỂM

PHƯƠNG PHÁP

Bình diện trung gian

Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ
thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều
khi không rõ ràng.
1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]
Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải
xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển
nhanh và đa dạng của xã hội. Cụ thể, người lao động phải:
- Chủ động, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm.
- Sẵn sàng tiếp nhận và xử lí thông tin.
- Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình.
- Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm.
- Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội.
- Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn
nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không
đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh (HS) tăng nhanh
do thành tựu của khoa học công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy học có hạn và luôn có sức ép
giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy
cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là:


- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan
và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, gắn liền
với sự phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống.

 Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và
giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..
 Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện
đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy
học tương tác,
 Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu
bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.
 Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ
học theo hướng dạy học tích cực.

1.3. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65]
1.3.1.1. Kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đó [23, tr.23]. Vận dụng vào
quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở
nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác” [15, tr.250]. Điều này
cũng phù hợp với quan điểm của người Trung Quốc xưa “tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi
làm – tôi hiểu”.
Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của người học, M. Briner đã viết: “Người học
tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến
thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất
giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [9, tr.18-19].
Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung là nhấn mạnh đến vai trò chủ động và cách
thức của người học trong quá trình thu nhận tri thức.


1.3.1.2. Đồng hóa
Sự đồng hoá xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người
học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp