B GIO DC V O TO
VIN KHOA HC GIO DC VIT NAM
---------------------------

NGUYN NAM PHNG

ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP MÔN GIáO DụC HọC
CủA SINH VIÊN đại học SƯ PHạM
THEO TIếP CậN QUá TRìNH

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2016


B GIO DC V O TO
VIN KHOA HC GIO DC VIT NAM
---------------------------

NGUYN NAM PHNG

ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP MÔN GIáO DụC HọC
CủA SINH VIÊN đại học SƯ PHạM
THEO TIếP CậN QUá TRìNH

CHUYấN NGNH: L LUN V LCH S GIO DC
M S: 62 14 01 02

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

CN B HNG DN:

nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi muốn gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới tập thể hướng dẫn: Cố
PGS. TS. Hà Nhật Thăng, PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh và TS. Lương Việt Thái,
tôi đã học được tinh thần làm việc khoa học với trách nhiệm cao. Các thầy cô –
những cố vấn khoa học sắc sảo – đã giúp tôi hình thành và thể hiện ý tưởng nghiên
cứu, giúp tôi có cơ hội làm việc độc lập với sự định hướng về học thuật.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận án

Nguyễn Nam Phƣơng


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt và kí hiệu
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, hình
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO
TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH ..........................................................................................8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...........................................................................8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả
học tập.....................................................................................................................8
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên............12
1.1.3. Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn Giáo

2.2.1. Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh
viên ở các trường đại học sư phạm.......................................................................58
2.2.2. Thực trạng nhận thức về đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư
phạm theo tiếp cận quá trình ................................................................................60
2.2.3. Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình .......................................................67
2.3. Đánh giá chung về thực trạng ...........................................................................78
2.3.1. Thuận lợi ......................................................................................................78
2.3.2. Khó khăn ......................................................................................................79
2.3.3. Nguyên nhân thực trạng .............................................................................80
2.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận
quá trình môn Giáo dục học của sinh viên ở trường đại học sư phạm ................80
Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................................81
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO
DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN
QUÁ TRÌNH ............................................................................................................82
3.1.
.........................................................................82
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học của môn Giáo dục học ..................82
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo thực tiễn đào tạo của trường sư phạm ......................82
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của các biện pháp ...............................83
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt của đánh giá kết quả học tập
theo tiếp cận quá trình ..........................................................................................83
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực hóa hoạt động học của sinh viên sư phạm ......83
3.2.
ết quả học tập của sinh viên sƣ phạm theo tiếp
cận quá trình trong dạy học môn Giáo dục học ...................................................84
3.2.1. Lập kế hoạch đánh giá để đo mức độ sinh viên đạt được các mục
tiêu học tập trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ......................................84


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

: Đối chứng

ĐG

: Đánh giá

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

GDH

: Giáo dục học

GV

: Giảng viên

KQHT

: Kết quả học tập

SV

trong quá trình dạy học môn GDH ........................................................77
Bảng 2.11. Những khó khăn khi ĐG KQHT của SV theo tiếp cận quá trình
trong dạy học môn GDH........................................................................79
Bảng 3.1. Cấu trúc chương trình môn GDH ..........................................................86
Bảng 3.2. Ví dụ về xác định mục tiêu và nội dung ĐG .........................................87
Bảng 4.1. Mức độ hứng thú với môn GDH và với các hình thức ĐG quá
trình của SV ở thực nghiệm vòng 1 .....................................................118
Bảng 4.2. Tính tích cực của SV trong quá trình tham gia đánh giá .....................119
Bảng 4.3. Chia sẻ kinh nghiệm và kĩ năng làm việc theo nhóm của SV .............120
Bảng 4.4. Mức độ hệ thống hóa tri thức môn GDH của SV ở thực nghiệm
vòng 1 sau khi tham gia ĐG quá trình .................................................121
Bảng 4.5. Mức độ chuẩn bị đề cương ôn tập môn GDH của SV ở thực
nghiệm vòng 1 .....................................................................................122


Bảng 4.6. Ý kiến của SV ở thực nghiệm vòng 1 về khả năng tự học môn GDH ......123
Bảng 4.7. Ý kiến của SV ở thực nghiệm vòng 1 về sự thay đổi trong khả
năng tự học, tự làm việc của bản thân sau thực nghiệm ......................124
Bảng 4.8.

Mức độ tự tin với kết quả bài thi cuối kì môn GDH (mức kì vọng là 7
điểm trở lên) c ủa SV ở thực nghiệm vòng 1 .........................................125

Bảng 4.9.

Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 1 về vai trò của hình thức
ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đối với việc học môn GDH .............127

Bảng 4.10. Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 1 về vai trò của việc thực
hiện ghi nhật kí hoạt động đối với học tập môn GDH.........................129

Ý kiến của SV và GV về vai trò của ĐG KQHT theo tiếp cận
quá trình đối với học tập môn GDH.................................................66

Biểu đồ 2.2.

Ý kiến của SV về mức độ hứng thú khi tham gia các hình thức
của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH .......77

Biểu đồ 2.3.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến ĐG KQHT môn GDH
của SV sư phạm ...............................................................................80

Biểu đồ 4.1.

Ý kiến của SV lớp thực nghiệm GDH.06 về mức điểm kì vọng
với bài thi cuối kì môn GDH ..........................................................126

Biểu đồ 4.2.

Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm TN và ĐC
ở thực nghiệm vòng 1.....................................................................134

Biểu đồ 4.3.

Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và nhóm
ĐC trong thực nghiệm vòng 1 ........................................................135

Biểu đồ 4.4.


ĐHSP, đối với trách nhiệm của những nhà giáo dục. Chủ trương đổi mới căn bản
toàn diện nền giáo dục chú trọng hướng tới phát triển năng lực đã đặt ra yêu cầu đối
với ĐG giáo dục nói chung, với ĐG KQHT trong dạy học nói riêng. Thực tế đào tạo
theo học chế tín chỉ cũng đem lại những cải tiến bước đầu của ĐG KQHT ở các
trường sư phạm như công cụ ĐG ở một số môn học, sự hỗ trợ của phương tiện kĩ
thuật hiện đại. Nhất là đặc điểm và yêu cầu đào tạo hiện nay ở các trường sư phạm,
một mặt đáp ứng nhu cầu xã hội về kiến thức và kĩ năng nghề dạy học, mặt khác
chú trọng tình cảm nghề nghiệp, thái độ và sự gắn bó với nghề.
Đối với SV ở các trường Sư phạm, trở thành các thầy cô giáo trong tương lai
đòi hỏi họ phải trang bị và tự rèn luyện kĩ năng sư phạm vững vàng, kiến thức sâu
rộng cũng như tình cảm gắn bó với nghề. Môn GDH là một trong những môn
Nghiệp vụ có vai trò quan trọng đối với SV Sư phạm nhằm thực hiện nhiệm vụ này.
Môn học này bên cạnh những tri thức lí luận còn trang bị cho người học những kĩ
năng dạy học và kĩ năng giáo dục cơ bản, bồi dưỡng lòng yêu nghề, nâng cao ý thức
nghề nghiệp, tâm thế và sự sẵn sàng khi bước vào nghề.
Xu hướng đổi mới kiểm tra ĐG trong dạy học đang có những bước chuyển
biến đáng kể. Công tác ĐG nói chung đang hướng tới mục tiêu cao nhất là đào tạo
nguồn nhân lực và nâng cao năng lực của người lao động, đáp ứng yêu cầu công
cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Theo đó, đối với ĐG trong dạy học, mục tiêu
về KQHT cuối kì hoặc kết thúc môn được chuyển dần sang mục tiêu về quá trình
đạt được kết quả đó. Xu hướng ĐG chuyển dần sang hướng ĐG năng lực người học,


2
ĐG vì sự tiến bộ của người học [5], [42]. Để đáp ứng xu hướng này, một lựa chọn
tất yếu là ĐG theo tiếp cận quá trình, có nghĩa là ĐG được thực hiện xuyên suốt
trong quá trình dạy học, ĐG được coi như một quá trình song song thậm chí tích
hợp trong dạy học, điều chỉnh dạy học cho phù hợp, khích lệ người học và hướng
tới sự tiến bộ của người học.
Tuy nhiên, lâu nay ĐG KQHT môn GDH vẫn chủ yếu căn cứ vào bài kiểm tra

đào tạo trong các trường Sư phạm hiện nay.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV theo tiếp cận
quá trình ở trường ĐHSP;
- Khảo sát thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá
trình, phân tích thực trạng và những nguyên nhân của thực trạng đó;
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo
tiếp cận quá trình;
- Tổ chức thực nghiệm các biện pháp ĐG KQHT của SV trong quá trình dạy
học môn GDH ở trường ĐHSP.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu về nội dung: luận án nghiên cứu ĐG KQHT của SV sư
phạm trong quá trình dạy học môn GDH.
Khảo sát thực trạng: phần khảo sát được thực hiện ở sáu trường ĐHSP trên
cả nước.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Phương pháp luận chỉ đạo nghiên cứu vấn đề trong đề tài là sự vận dụng các
quan điểm: quan điểm hệ thống – cấu trúc của quá trình dạy học đại học, quan điểm
về tính thường xuyên, liên tục của quá trình, quan điểm lịch sử thể hiện ở đặc trưng
môn học trong trường đại học, thực tiễn đào tạo trong trường ĐHSP và xu hướng
ĐG hiện đại.
- Quan điểm hệ thống – cấu trúc của quá trình dạy học đại học: quá trình dạy
học đại học gồm nhiều thành tố có mối quan hệ biện chứng qua lại, cùng vận hành
hướng tới hoạt động chung của hệ thống trong đó ĐG vừa là khâu kết thúc vừa
được sử dụng trong suốt quá trình dạy học, ở một góc tiếp cận khác, nó còn được

cao, một mặt đòi hỏi người học thích ứng tốt và khả năng làm việc chủ động, độc
lập cao hơn, mặt khác mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp lỏng lẻo hơn. Đây
là một trong những thách thức lớn đối với việc tổ chức hoạt động lớp học, vận dụng
phương pháp dạy học phù hợp và tổ chức hoạt động ĐG trên lớp một cách liên tục
và có hệ thống.
Từ đó các phương pháp nghiên cứu cụ thể được sử dụng trong luận án bao
gồm các phương pháp sau.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp tổng quan lí luận nhằm xây dựng tư liệu khoa học về ĐG và ĐG
KQHT, ĐG theo tiếp cận quá trình, ĐG KQHT của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình.
- Phương pháp phân tích lịch sử - logic nhằm tìm kiếm những căn cứ lí luận
và xác định khung lí thuyết của đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp khái quát hóa lí luận nhằm xác định phương pháp luận và
những khái niệm cơ bản, các khái niệm công cụ được sử dụng trong nghiên cứu này.
- Phương pháp so sánh nhằm tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về ĐG, ĐG
KQHT, ĐG ở trường đại học, ĐG ở trường ĐHSP.
- Phương pháp mô hình hóa nhằm chuyể
ọc về ĐG
thành mô hình lí thuyết và sử dụng trong quá trình phân tích, xây dựng tiếp cận khoa
học về vấn đề nghiên cứu.


5
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra giáo dục bằng bảng hỏi: dùng phiếu khảo sát để thăm
dò ý kiến của SV, GV đại học về một số nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu
của đề tài. Trong đó tập trung chủ yếu vào một số vấn đề:
- Khảo sát thực trạng nhận thức của SV và GV về ĐG KQHT theo tiếp cận
quá trình.



6
lí và cán bộ giảng dạy đại học có kinh nghiệm về một số khía cạnh có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu, nhằm bổ sung và củng cố thêm kết quả nghiên cứu của đề tài. Cụ
thể là xin ý kiến chuyên gia nhận định về thực trạng ĐG KQHT của SV ĐHSP theo
tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH, xin ý kiến chuyên gia về những biện pháp
đề xuất đối với ĐG quá trình trong dạy học ở trường Sư phạm, xin ý kiến chuyên gia
nhận định về tính khoa học và tính khả thi của những biện pháp đề xuất trong luận án.
Phương pháp sử dụng Toán thống kê: xử lí số liệu, kiểm định và đánh giá
thống kê bằng Phần mềm SPSS.
8. Các luận điểm cần bảo vệ
- ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đảm bảo cho ĐG KQHT nói chung được
đầy đủ, toàn diện và khách quan. ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình nhằm thúc đẩy
quá trình dạy học môn học, thúc đẩy người học, vì sự tiến bộ và phát triển của người
học và là cách thức phù hợp đối với SV ở các trường ĐHSP.
- ĐG KQHT môn GDH theo tiếp cận quá trình được thực hiện trong quá
trình dạy học, thể hiện trong các quá trình ĐG bộ phận, phù hợp với đặc trưng của
môn GDH và đặc trưng của ĐG trong trường ĐHSP. Các quá trình ĐG bộ phận
này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động biện chứng qua lại.
- ĐG KQHT môn GDH theo tiếp cận quá trình nếu được thực hiện tập trung
vào các biện pháp như xây dựng hệ thống nhiệm vụ bài tập, sử dụng đa dạng các
phương pháp và hình thức trong ĐG bộ phận và thiết kế, vận dụng hồ sơ học tập
để nhìn nhận sự tiến bộ của SV, sẽ nâng cao hiệu quả ĐG, nâng cao chất lượng
dạy học môn GDH nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên nói chung.
9. Những đóng góp mới của đề tài
(1) Luận án góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về ĐG KQHT của
SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình, qua đó bổ sung và hoàn thiện lý luận dạy học đại
học nói chung, lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV Sư phạm nói riêng.
(2) Phân tích và nhận định về thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV sư

Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù
được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó có
chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục.
Ở phương Tây, ngay từ thời cổ đại, trong quá trình truyền thụ kinh nghiệm
xã hội cho thế hệ trẻ, các thế hệ đi trước đã quan tâm đến việc xác định mục tiêu,
hướng dẫn tổ chức và nhất là kiểm tra ĐG mức độ lĩnh hội của thế hệ sau. Bởi đây
là yếu tố quyết định về chất các hoạt động lao động, sản xuất và sáng tạo, phát huy
những thành quả có được từ thế hệ trước.
Thời kì tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỉ XV – XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử
giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lí
luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm
“Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra ĐG quá trình
lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc ĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập
và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, tự ĐG kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã phân tích và phát triển lí luận
kiểm tra ĐG ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và
phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của ĐG. Chẳng hạn nhà giáo dục V.M.
Palonsky đòi hỏi “ĐG kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm
một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và ĐG xuất phát từ mục đích
dạy học, xác định đúng các bậc thang ĐG kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ
sở cho việc ĐG khách quan và xác định các hình thức phù hợp”.
Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả
nghiên cứu về kiểm tra ĐG, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu bàn
về kiểm tra ĐG kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền
thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm
đến nhiều hình thức, phương pháp ĐG khác.
Từ thế kỉ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phương pháp trắc nghiệm khách
quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỉ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước



Đáng kể như các công trình của James H. McMillan [104], [105], P.W.


10
Airasian [86] đóng góp nhiều về lí luận ĐG, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản
và khái niệm liên quan cũng như các hướng vận dụng đánh giá hiệu quả trong thực
tiễn giáo dục, thực tiễn hoạt động tổ chức lớp học.
Nhiều công trình nêu lên những cách phân loại ĐG khác nhau như công trình
của P. M. Airasian [86], Mary Allen [87], D. Carless [95], J. Colwell [96], báo cáo
của NIE Singapore [118], L. Suskie [135], M. Tarasa [137] và công trình của
Thomas A. Angelo, K. Patricia Cross [138].
John Salvia [106], W. James Popham [125]
[105]
ở rộng lĩnh vực ĐG (chuyển từ đánh giá tri thức
sang ĐG thái độ, cảm xúc học tập, có đề cập đến ĐG kĩ năng của người học). Các tác
giả
formal
assessment
informal assessment).
Tác giả A. Irons (2007) nêu lên vai trò, vị trí của ĐG chính thức đối với hiệu
quả học tập [103]. Tác giả cho rằng việc thu nhận thông tin và phản hồi ngược từ
phía người học là căn cứ rất cơ bản cho việc nâng cao hiệu quả điều chỉnh hoạt
động học tập, công trình này có ý nghĩa lớn đối với các nhà giáo dục, các nhà sư
phạm. Bài viết của G. Joughin [108] thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa học tập,
thông tin phản hồi (feedback), các nhận định (judgement) và ĐG lớp học (classroom
assessment). Công trình của D. Nicol (2007) phân tích những nguyên tắc ĐG và thu
phản hồi trên cơ sở lí luận và những ví dụ cụ thể từ thực tiễn, một mặt có ý nghĩa
lớn đối với người dạy, mặt khác công trình này còn thiết kế nội dung phục vụ cho
người học nhằm hướng tới ĐG đa chiều và hiệu quả [120].
Tài liệu được biên tập bởi Steve Frankland [98] đề cập đến xu hướng ĐG

xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo
tính khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất. Nó
không những giúp việc kiểm tra ĐG tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần
hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh.
Tác giả Lưu Xuân Mới [51] đã nêu quan điểm “ĐG trong giáo dục là một quá
trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối
tượng giáo dục về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng
kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu”, đây là cách định
nghĩa khái niệm “Đánh giá giáo dục” được sử dụng tương đối phổ biến. Trong đó
tác giả chỉ ra trong giáo dục và đào tạo, thường áp dụng các loại hình ĐG cơ bản,
tương ứng với chúng có các phương pháp và chuẩn ĐG (chỉ số đo) nhất định. Cũng
trong công trình này tác giả nêu ra các loại hình ĐG cơ bản thông dụng bao gồm: ĐG
quá trình (sự diễn biến), ĐG đầu vào, đầu ra và ĐG kết quả (sản phẩm).
Cuốn “Dạy và học tích cực” theo dự án Việt – Bỉ (2007) đưa một số phân
loại như: ĐG định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, ĐG xếp loại
giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, ĐG chương trình, sách giáo khoa, ĐG giờ dạy
của một giáo viên theo tiêu chí đã được ban hành, ĐG KQHT của học sinh sau một


12
giai đoạn, ĐG sự tiến bộ của học sinh sau một quá trình học tập... Bên cạnh đó phân
tích mối quan hệ giữa ĐG và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [18].
Các khía cạnh của ĐG, các thành tố của ĐG đã được đề cập và nghiên cứu
khá sâu sắc. Các công trình về công cụ ĐG như công trình của tác giả Trần Kiều
[44], Nguyễn Công Khanh [41], Lâm Quang Thiệp [70], Dương Thiệu Tống [74];
về qui trình ĐG như công trình của Phó Đức Hòa [23]; về hệ thống tiêu chí tiêu
chuẩn trong ĐG như bài viết của Nguyễn Kim Dung [15].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [60] đã phân loại chức năng ĐG, trong đó nhấn
mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của ĐG đối với quá trình dạy học. Tác giả
Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [69] đã phân tích quá trình dạy học môn Vật lí, làm rõ

Thomas A. Angelo và K. Patricia Cross [138] nêu lên các kĩ thuật ĐG cụ thể
trong trường đại học, các khâu và kĩ thuật thành phần của ĐG: xác định mục tiêu,
thu thập thông tin, xử lí thông tin, các lưu ý cơ bản. Gần đây công trình của A.
Saroyan và M. Frenay (2010) với các mô hình thực hiện ở 5 quốc gia nhấn mạnh
đây là những kĩ thuật cần thiết mà GV đại học cần trang bị cho mình [130].
Stefanie Schwarz, Don F. Westerheijen (2007) khái quát các vấn đề ĐG ở
các trường đại học thuộc Châu Âu. Công trình đưa ra một bức tranh khái quát về
giáo dục đại học Châu Âu, tuy nhiên chưa đi sâu về các vấn đề vi mô của ĐG như
kĩ thuật, qui trình, công cụ ĐG [133].
P.W. Airasian (2005) nghiên cứu tương đối sâu sắc về ĐG lớp học và các hoạt
động giáo dục mà GV các trường đại học, cao đẳng tổ chức, ông đặc biệt nhấn mạnh
hệ thống khái niệm, các phạm trù liên quan và các lĩnh vực vận dụng ĐG (như trong
từng môn học, với các loại kiểm tra trắc nghiệm khách quan, quan sát, tự luận…) [86].
Freed và Huba (2000) nêu lên định hướng đổi mới kiểm tra ĐG như một
trong những giải pháp nhằm thay đổi căn bản môi trường giáo dục đại học, nhất là
với điều kiện ngày càng phức tạp và đa dạng của giáo dục ví dụ như ứng dụng mạnh
mẽ của công nghệ thông tin, sự linh hoạt của mô hình đào tạo theo tín chỉ, sự dân
chủ tương đối giữa người dạy và người học… [100].
Joughin G. và Macdonald R. [109] đề xuất xây dựng mô hình ĐG trong các
trường đại học, làm rõ các yếu tố liên quan và mối quan hệ giữa các yếu tố này
trong mô hình đề xuất. Mô hình gồm bốn mức độ (levels) và ba yếu tố tác động theo
chiều ngang của mô hình (cross-level functions). Công trình này nhìn nhận ĐG
KQHT của SV là một yếu tố cấu thành nên hệ thống và tồn tại trong mối quan hệ
với các thành tố mang ý nghĩa về mặt quản lí và tiếp cận vĩ mô.
Đối với các công trình trong nước, ngay từ các công trình của tác giả Nguyễn
Như An [1], Hà Thị Đức [20] đã xây dựng hệ thống tri thức khá cơ bản về công tác
ĐG trong trường đại học, phân tích vai trò của kĩ năng ĐG trong hệ thống kĩ năng
cần trang bị cho SV đại học.
Vấn đề ĐG KQHT của SV đã được đề cập một cách sâu rộng trong các bài báo,
công trình khoa học của Đặng Thành Hưng [33], Trần Minh Hằng [21], Nguyễn Ngọc

phương pháp kiểm tra ĐG KQHT của SV chính qui.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007) thực hiện nghiên cứu chuyên sâu về ĐG
KQHT của SV [62]. Trong đó công trình phân loại cụ thể các chức năng của ĐG
như chức năng định hướng dự báo, chức năng điều chỉnh hỗ trợ và chức năng xác
nhận; các mục tiêu, loại hình ĐG và các phương pháp ĐG. Công trình đã đề cập đến
một vấn đề mà các công trình trước đó chưa nói tới: thứ nhất là mảng ĐG thái độ
của SV trong học tập đang bị bỏ ngỏ, thứ hai là đưa phương pháp quan sát vào hệ
thống các phương pháp ĐG.
Công trình gần đây của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2014) đi sâu hơn các vấn
đề của ĐG như mục tiêu học tập, các phương pháp ĐG KQHT, công cụ ĐG KQHT,
ĐG xếp loại học tập và rèn luyện của SV. Nổi bật là đóng góp của tác giả về lí luận
ĐG trong lĩnh vực thái độ, và dành một chương về ĐG hỗ trợ dạy học [65].
Về ĐG KQHT của SV có nhiều công trình trong và ngoài nước phân tích và