Lêi c¶m ¬n
Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo, người
hướng dẫn khoa học: PGS- TS. Nguyễn Đức Thành đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của bộ môn Phương pháp dạy học
Sinh học, cũng như các thầy cô giáo của khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã tận tình dạy dỗ, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Thư viện trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ, hợp tác cho chúng tôi học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn Sở GD & ĐT Hà Nội, Ban Giám hiệu và tập thể cán bộ, giáo viên
trường THPT Liên Hà – Đông Anh – Hà Nội đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi được học
tập và hoàn thành luận văn trong thời gian qua.
Xin cảm ơn những người thân, những người bạn đã luôn động viên, khích lệ tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Thủy


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
CHVC & NL
HH TB
QH
HTH
TH
TB
THPT
THCS
TV

cực thế giới khách quan vào ý thức con người. Việc dạy và học một khoa học thực
nghiệm như Sinh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự kiện như : các sự
vật, hiện tượng, các quá trình, các quan hệ trong thực tại khách quan…nhưng không chỉ
dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện để xây dựng các kiến thức lý
thuyết như: Khái niệm, quy luật, học thuyết.
Hệ thống các KN khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của hiện tượng, quá
trình, quan hệ trong thực tại khách quan. Đó là cơ sở của nhận thức. Đồng thời KN còn
là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây dựng khoa học.
Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của nhân
loại, cũng như nhận thức lại của HS đều được bắt đầu từ KN, từ lâu các nhà lý luận
dạy học đã xem việc phát triển các KN là con đường cơ bản trong các con đường
phát triển nhận thức.
Như vậy, KN vừa là kết quả nhận thức về bản chất các sự vật hiện tượng,
cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo.
Hình thành và phát triển các KN là con đường để HS lĩnh hội kiến thức một cách
sâu sắc, vững chắc; đồng thời phát triển tư duy, hình thành nhân cách . Nói cách
khác, hình thành nhân cách cho HS là hệ quả của quá trình dạy học SH. Vì vậy, cần
nhận thức đầy đủ về vai trò của kiến thức KN trong dạy học, để GV coi trọng việc
hình thành và phát triển KN SH cho HS.
1.2. Xuất phát từ vị trí của kiến thức KN CHVC & NL trong sinh học 10, 11.
Trong nghiên cứu thế giới sống, con người cần nắm vững về cấu trúc và hoạt
động sống ở các cấp độ tổ chức sống khác nhau. Trong hoạt động sống thì CHVC
&NL có vai trò đặc biệt. Có hoạt động sống này thì các hoạt động sống khác mới

1


thực hiện được. Vì vậy, KN CHVC là một trong những nội dung cơ bản và quan
trọng được đề cập xuyên suốt chương trình SHPT và được nghiên cứu một cách
khái quát và có hệ thống theo các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao. Trong

chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: "Tổ chức hoạt động khám phá hệ thống
khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượn trong dạy học Sinh học 10, 11
THPT"
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động học tập để học sinh nắm vững hệ
thống khái niệm CHVC & NL từ cấp độ tế bào đến cấp độ cơ thể đa bào.
3. Giả thuyết khoa học
Học sinh sẽ nắm vững hệ thống khái niệm CHVC & NL trong sinh học 10,
11 nếu tổ chức học sinh hoạt động học tập theo hướng phân tích logic vận động của
nội dung.
4. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức học tập để nắm vững logic vận động, phát triển của khái
niệm CHVC & NL trong sinh học 10 và sinh học 11 THPT.
5. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết : nghiên cứu các tài liệu liên quan
làm cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Điều tra sư phạm:
- Qua phiếu điều tra để xác định :
+ Nhận thức của GV về phát triển khái niệm CHVC & NL và biện pháp GV
đã sử dụng trong dạy học KN CHVC & NL trong SH 10, 11 THPT
+ Nhận thức của HS về hệ thống khái niệm CHVC & NL trong SH 10, 11
THPT.
- Qua trao đổi trực tiếp, dự giờ, tham khảo giáo án của các GV để xác định
biện pháp tổ chức dạy học mà GV sử dụng trong dạy học KN CHVC & NL trong
SH 10, 11 THPT
6.3. Thực nghiệm sư phạm

3

chất và năng lượng trong dạy học Sinh học phổ thông.
1.1.1. Ở nước ngoài:
Vấn đề hình thành và phát triển KN đã được nhiều tác giả ở các nước trên
thế giới nghiên cứu, song tập trung nhiều ở Liên Xô cũ phải kể đến các tác giả:
N.M.Veczilin, V.M. Cocxunxcaia, X.A.Mokeeva, B.V.Vceviatski. Các tác giả đều
xem KN là thành phần cơ bản, nghiên cứu sự vận động, sự phát sinh phát triển và
mối quan hệ giữa các KN với nhau. Đặc biệt trong cuốn " Dạy học sinh học đại
cương như thế nào" của tập thể tác giả Veczilin, Cocxunxcaia (1967) và "Các bài
lên lớp sinh học đại cương" (1970) đã nhấn mạnh khả năng phát triển tư duy trong
quá trình phát triển KN, bằng các phương tiện và PPDH tích cực như: phiếu học
tập, sử dụng tình huống có vấn đề…
Trong cuốn "Những vấn đề của lý luận dạy học sinh vật học" (1969)
B.V.Vceviatski xem sự phát triển các KN cơ bản về sinh học ở trường phổ thông là
một trong những vấn đề lớn của lý luận dạy học hiện đại, liên quan chặt chẽ với vấn
đề hoàn thiện nội dung, chương trình sinh học, phân tích sự phát triển tuần tự các
KN như loài, sinh quyển, giới hữu cơ trong nội dung chương trình.
Năm 1973, các tác giả A.N.Miacova và B.Đ.Comixacop viết " Phương pháp
dạy học sinh học đại cương", đã có những phát hiện mới khi đề cập tới hệ thống các
KN của giáo trình. Các KN được chia thành 3 nhóm cơ bản:
Nhóm 1: Gồm các KN sinh vật học đại cương bao gồm các KN về tổ chức cơ
thể, cấu tạo tế bào, trao đổi chất và năng lượng, phát triển cá thể, trao đổi thông tin,
sự phát sinh và tiến hoá của tổ chức tế bào…
Nhóm 2: Gồm các KN nhận thức luận: Lịch sử các quan niệm về học thuyết
khoa học…

5


Nhóm 3: Gồm các KN kỹ thuật tổng hợp…
Trong cuốn "Phương pháp dạy học sinh học" của viện hàn lâm khoa học sư

Năm 1985, trong cuốn "Hướng dẫn giảng dạy sinh vật học đại cương lớp 11
phổ thông", Trần Bá Hoành đã định nghĩa và phân tích nội dung các KN cơ bản ở
từng bài.
Năm 2001, tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành khi viết: "Lý
luận dạy học sinh học" (Phần đại cương) cũng nhấn mạnh hình thành và phát triển
các KN sinh học là vấn đề cốt lõi của nội dung dạy học sinh học. Đó là con đường
duy nhất để HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và toàn diện. Muốn vậy, GV
phải là người nắm chắc được quá trình hình thành và phát triển của các KN theo
một trình tự lôgic ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi cấp học. Không những thế người GV
phải có một vốn kiến thức liên môn để từ đó có phương pháp dạy phù hợp, tạo cho
HS có sự ham muốn tìm tòi, sáng tạo mà không gây cảm giác nhàm chán vì sự trùng
lặp kiến thức giữa các bậc học và các môn học.
Ở tạp chí giáo dục số 41 (2002), tác giả Phùng Huy Đổng khi bàn về sự hình
thành KN "Di truyền" trong quá trình dạy học sinh học, đã khẳng định GV cần phân
tích kỹ nội dung bài học, tìm ra cấu trúc lôgic của từng KN để giúp HS hiểu sâu sắc
và khắc sâu dần từng kiến thức cơ bản. Khi đã hình thành đầy đủ KN, GV còn phải
giúp HS nắm chắc sự phát triển của từng KN. Thông qua đó HS biết cách phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát hoá các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi một cách
đầy đủ và chính xác. Đặc biệt tác giả đã đưa ra dẫn chứng cụ thể khi GV không nắm
chắc được kiến thức cơ bản về KN di truyền nên đã có những sai sót đáng kể trong
đề thi và đáp án của đề thi tuyển sinh năm học 2001-2002 của một trường ĐH X.
Năm 2007, tác giả Trịnh Nguyên Giao có viết một số chương trong cuốn
giáo trình đại cương phương pháp dạy học sinh học có viết: Trong dạy học, không
phải bất kì một khái niệm nào, đặc biệt là các KN phức tạp đều có thể hình thành
đầy đủ ngay một lúc. Sự phát triển các khái niệm trong dạy học phải được thực hiện
qua con đường đào sâu liên tục những hiểu biết về bản chất của sự vật, hiện tượng
thì mới thu được kết quả vững chắc
Ngoài những công trình nghiên cứu có giá trị trên, trong lĩnh vực Sinh học
vấn đề hình thành và phát triển KN có một số đề tài nghiên cứu ở các phân môn:


cơ sở đó tác giả đưa ra biện pháp sử dụng câu hỏi và bài tập để hình thành và phát
triển KN.

8


Năm 2006, Trần Thị Chinh nghiên cứu đề tài: "Phân tích sự phát triển đồng
tâm các khái niệm sinh thái làm cơ sở cho dạy học Sinh thái học lớp 11-THPT", tác
giả khẳng định muốn làm chủ được PPDH, đồng thời để phát huy tối đa nội lực của
HS thì GV cần phải phân tích rõ nguyên tắc đồng tâm trong việc xây dựng chương
trình. Để từ đó đưa ra phương pháp, biện pháp phù hợp. Đây là một hướng nghiên
cứu mới, với hướng nghiên cứu này tác giả đã thành công trong việc phân tích các
KN Sinh thái theo nguyên tắc đồng tâm, giúp cho người dạy và người học dễ dàng
thực hiện được PPDH tích cực.
Cùng năm 2006, Nguyễn Thị Thu Hà nghiên cứu đề tài: "Phân tích sự phát
triển đồng tâm các KN tiến hoá làm cơ sở cho dạy học tiến hoá lớp 12-THPT".
Với đề tài này, tác giả đã xây dựng được bảng hệ thống các KN tiến hoá theo quan
điểm phát triển đồng tâm, đáp ứng đúng quan điểm xây dựng và phát triển chương
trình của Bộ GD & ĐT, phù hợp với nhu cầu đổi mới PPDH hiện nay.
Năm 2007, Nguyễn Thị Hồng Liên nghiên cứu đề tài: " Biện pháp hình
thành và phát triển các KN trong dạy học phần sinh học tế bào, SH 10-THPT", tác
giả đã điều tra được thực trạng dạy và học phần Sinh học tế bào, SH 10-THPT. Tìm
ra được nguyên nhân và hạn chế của việc hình thành và phát triển các KN phần
Sinh học tế bào. Để khắc phục những nguyên nhân và hạn chế nhằm nâng cao chất
lượng lĩnh hội kiến thức KN phần sinh học tế bào, tác giả đã phân tích kết cấu lôgic,
liên kết các KN của từng bài. Trong đó có bổ sung những KN có liên quan để GV
có một cái nhìn khái quát và hiểu sâu sắc hơn vị trí của từng khái niệm trong hệ
thống KN.
Năm 2008, Đặng Thị Quỳnh Hương nghiên cứu đề tài : “ Dạy học KN SH
theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS. Đề tài đã hệ thống hóa cơ sở lý

ý niệm mà cụ thể hoá ra hình ảnh.
Quan niệm duy vật biện chứng cho rằng, KN là hình thức hoạt động tư duy,
nhờ đó mà tái sinh các đối tượng lý tưởng. Ở đây KN vừa là hình thức phản ánh đối
tượng, vừa là phương tiện tái sinh KN bằng tư duy. Nội dung của tư duy lý thuyết là
mối quan hệ khái quát của hiện tượng, tạo thành một hệ thống toàn vẹn. Nhờ phân
biệt được tư duy lý thuyết và tư duy kinh nghiệm dẫn đến phân biệt được KN trừu
tượng và KN cụ thể.

10


Như vậy quan điểm duy vật biện chứng khẳng định KN là những dấu hiệu
chung, bản chất phản ánh thực tại.
* Quan điểm tâm lý học về khái niệm:
Khái niệm là một năng lực thực tiễn kết tinh lại và "gửi" vào đối tượng. Như
vậy KN có nguồn gốc xuất phát ở sự vật, hiện tượng. Từ khi con người phát hiện ra
nó thì KN có thêm một chỗ thứ hai đó là trong tâm lý, tinh thần của con người. Để
tiện lưu trữ và trao đổi người ta dùng ngôn ngữ "gói ghém" nội dung KN lại. Sự
"gói ghém" này có thể bằng một từ hoặc một cụm từ để đặt tên cho nó. Như vậy KN
không phải là cái mà con người có thể nhìn thấy, đọc lên được. Trong quá trình dạy
học, muốn hình thành KN cho HS, GV phải tổ chức hành động cho HS tác động
vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành KN mà nhà khoa học đã phát hiện ra
trong lịch sử. Như vậy KN có bản chất hành động, chỉ có hành động của HS (tuy
nhiên thầy phải tổ chức và điều khiển) mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành
KN, chứ không phải là bằng phương pháp mô tả.
* Quan điểm logic học về khái niệm:
- Logic hình thức cho rằng KN có đặc các điểm:
+ Mỗi KN chỉ là tổng số của một số dấu hiệu
Tuỳ theo tổng số dấu hiệu của KN là nhiều hay ít mà phạm vi ứng dụng của
KN là rộng hay hẹp. Như vậy logic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng, có hình

các dấu hiệu.
+ Tính bản chất
Trong số các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc
tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được sự vật,
hiện tượng này với sự vật, hiện tượng khác (logic hình thức không phân biệt được
dấu hiệu bản chất và không bản chất, mà chỉ chú ý tới số lượng các dấu hiệu).
Những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng, những mối
liên hệ và tương quan bản chất giữa chúng bao giờ cũng là cái chung. Ngược lại
những dấu hiệu hay tính chung có thể không phải là bản chất.
Trong dạy học phải đi từ những dấu hiệu chung, từ đó tách ra cái bản chất
nhất bằng sự trừu tượng hoá.
+ Tính phát triển:

12


KN không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn là
tổng kết quá trình vận động đó. Nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả
của quá trình tư duy. Nhận thức của khoa học ngày càng phát triển thì KN khoa học có
nội dung ngày càng mới, đến một thời điểm nào đó phải thay đổi tên của KN hoàn toàn
tuân theo lộ trình phát triển của lịch sử. Lịch sử khoa học là lịch sử phát triển của các
KN, nghĩa là có sự thay đổi, bổ sung nội dung KN cũ, hình thành KN mới.
Vì thế trong dạy học, cùng với sự vận động biến đổi và phát triển biện chứng của
học thuyết khoa học thì các KN khoa học cũng biến đổi và phát triển về mặt nội dung.
1.2.2. Khái niệm sinh học
1.2.2.1. Khái niệm
KN sinh học là những KN phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính chung, bản
chất của các tổ chức sống, hiện tượng sống, quan hệ sống, quá trình sống.
1.2.2.2. Các loại khái niệm sinh học
* Theo mức độ phản ánh của KN rộng hay hẹp ta có :

các cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trường sống của mỗi loài,…
KNSH chuyên khoa phản ánh cấu trúc sống, quá trình sống, hiện tượng sống
gắn liền với một nhóm nhỏ đối tượng sinh vật. Ngược lại KN đại cương bao giờ
cũng phản ánh những tính chất, những thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống,
mà không bó hẹp ở một đối tượng cụ thể nào.
Tuy có sự phân biệt giữa KN đại cương và KN chuyên khoa nhưng giữa
chúng có mối quan hệ qua lại với nhau. Các KN chuyên khoa làm cơ sở hình thành
các KN đại cương. Ngược lại, các KN đại cương lại bổ sung, phát triển các KN
chuyên khoa. Mối quan hệ này phản ánh, phù hợp với quy luật nhận thức đi từ cái
cụ thể riêng biệt tới cái trừu tượng khái quát, rồi từ cái trừu tượng khái quát lại đi
sâu hơn vào chi tiết cụ thể.
Tuy nhiên trong hai loại khái niệm này thì các KNSH đại cương có ý nghĩa
đặc biệt. Không làm nổi bật các KNSH đại cương thì không thể chọn lọc tài liệu
một cách đúng đắn, không hình thành được nhận thức về quy luật cơ bản của giới
hữu cơ. Các KNSH đại cương là trung tâm của môn SH nói chung.
* Theo đối tượng phản ánh ta có :

14


+ KN sự vật
+ KN hiện tượng
+ KN quá trình
+ KN quan hệ
1.2.3. Sự hình thành và phát triển của khái niệm
1.2.3.1. Sự hình thành khái niệm
Hình thành khái niệm là hướng dẫn cho HS từ chỗ chưa có KN đó đến có
KN đó, thực chất là nắm vững dấu hiệu chung, bản chất của KN đó.
* Con đường hình thành KN
Có thể trình bày các con đường hình thành KN theo sơ đồ sau:

15
5. Luyện tập, vận dụng KN


* Con đường suy diễn lý thuyết trong việc hình thành nhóm khái niệm liên quan
Đối với KN có liên quan chặt chẽ, có thể sử dụng KN cũ để hình thành KN
mới, bằng cách nắm chắc KN mấu chốt và những nguyên lý chung, sau đó mở rộng
dẫn đến những KN có liên quan trong điều kiện có thể.
KN xuất phát → KN1 → KN2.
(Từ luận điểm lý thuyết, biến đổi dấu hiệu dẫn tới lần lượt từ KN này sang
KN khác).
1.2.3.2. Phát triển khái niệm
Trong quá trình dạy học, khái niệm được hình thành và phát triển theo các
hướng:
- Cụ thể hóa nội dung khái niệm: Nội dung của sự vật, hiện tượng phản ánh
trong khái niệm được khảo sát dần ở nhiều khía cạnh mới. Nội dung của một khái
niệm được phân tích thành nhiều yếu tố nhờ đó mà HS nắm được khái niệm một
cách đầy đủ, chính xác.
Ví dụ: Khái niệm quang hợp ở mức cơ thể được cụ thể hóa như sau:
Bản chất hiện tượng: Quang hợp là quá trình hệ sắc tố cây xanh hấp thụ năng
lượng ánh sáng và sử dụng năng lượng này để tổng hợp chất hữu cơ (đường
glucozơ) từ các chất vô cơ (H2O, CO2):
Phương trình quang hợp:
Năng lượng ánh sáng

6CO2 + 6H2O

Hệ sắc tố

C6H12O6 + 6O2 + 6H2O.

phân tử nước với nhau và giữa các phân tử nước với thành mạch dẫn.
- Sự hình thành khái niệm mới:
Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường đi
kèm với sự xuất hiện những khái niệm mới. Trong giảng dạy và học tập, mỗi lần
chuyển sang một bài mới, chương mới, phần mới, phân môn mới. HS lại đựơc tiếp
xúc với những khái niệm mới. Các khái niệm mới này không phủ định khái niệm cũ

17


mà trái lại, nó làm sáng tỏ thêm khái niệm cũ bằng cách chỉnh lí lại giới hạn của các
khái niệm cũ.
Ví dụ: Ở lớp 8, HS được học khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng:
Trong tế bào, quá trình biến đổi các chất đơn giản thành các chất đặc trưng có cấu
trúc phức tạp và tích lũy năng lượng, đồng thời xảy ra sự oxi hóa các chất phức tạp
thành các chất đơn giản và giải phóng năng lượng. Nhưng ở đây, học sinh chưa có
các khái niệm về : các chất phức tạp là những chất gì, có cấu tạo như thế nào, năng
lượng được tích luỹ ở liên kết nào và hợp chất nào là chủ yếu.
Những vấn đề này đã được hoàn chỉnh trong khái niệm chuyển hóa năng
lượng trong sinh học 10, ngoài ra còn bổ xung thêm các khái niệm về các dạng năng
lượng có trong tế bào, vai trò của chuyển hóa năng lượng và cụ thể hơn về sự điều
hòa chuyển hóa vật chất và năng lượng đó là do tế bào tự điều khiển hoạt tính của
enzim bằng các chất hoạt hóa hoặc ức chế. Như vậy khái niệm về CHVC và NL ở
cấp tế bào và cơ thể đơn bào được bổ xung.
Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn khái niệm
đã có chưa đủ để phản ánh thì cần phải hình thành khái niệm mới.
1.2.4. Tổ chức hoạt động khám phá
1.2.4.1. Khái niệm dạy học khám phá
“ Khám phá” theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra. Khám phá
( Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học các môn khoa học trong

phương pháp dạy học tích cực khác nhau như: Vấn đáp ơritstric , tìm tòi bộ phận,
giải quyết vấn đề, khám phá quy nạp, khám phá diễn dịch, dạy học dự án...Dạy học
khám phá có cấu trúc sau đây:
GV nêu vấn đề học tập
Dạy học khám phá
HS hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.4.3. Quy trình thực hiện hoạt động khám phá như sau:
Bước 1: GV đưa hoạt động dưới một trong các hình thức : PHT, bảng số liệu, sơ
đồ, graph, mô hình, thí nghiệm, hệ thống câu hỏi …và hướng dẫn HS thực hiện.
Bước 2 : Dựa trên những yêu cầu của hoạt động, HS thực hiện những yêu cầu,
nhiệm vụ giáo viên đặt ra có thể :

19


+ Tự ôn tập lại những kiến thức đã học được
+ Khám phá những kiến thức mới mà bản thân chưa biết
+ Đưa ra những vấn đề mà bản thân không giải quyết được
Bước 3 : Thảo luận nhóm nhỏ để :
+ Thống nhất phương án trả lời các yêu cầu và diễn đạt câu trả lời
+ Giải quyết các thắc mắc của cá nhân
+ Đề xuất các vấn đề mà nhóm không giải quyết được
Bước 4 : Tổ chức thảo luận lớp để :
+ Thống nhất trả lời các yêu cầu và diễn đạt câu trả lời
+ Giải quyết các thắc mắc của nhóm
+ Đề xuất những vấn đề còn thắc mắc
Bước 5 : Rút ra kết luận khoa học
1.3. Thực trạng dạy học khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng ở sinh
học 10, 11 THPT

20