B GIO DC - O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2

NG QUC HNG

qUảN Lí HOạT ĐộNG ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP
CủA HọC SINH theo tiếp cận năng lực tại
các TR-ờng trung học phổ thông
huyện cẩm khê, TỉNH PHú THọ

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

H NI, 2016
i


B GIO DC - O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2

NG QUC HNG

qUảN Lí HOạT ĐộNG ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP
CủA HọC SINH theo tiếp cận năng lực tại
các TR-ờng trung học phổ thông
huyện cẩm khê, TỉNH PHú THọ
Chuyờn ngnh: Qun lý giỏo dc
Mó s: 60140114

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Bựi Minh c



MỤC LỤC
Nội dung

Trang

Lời cam đoan

I

Lời cảm ơn

II

Mục lục

III

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn

VII

Danh mục các bảng

VIII
Mở đầu

1. Lí do chọn đề tài


5

TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƢỜNG THPT
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu

5

1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT

5

1.1.2. Tổng quan những nghiên cứu về NL

11

1.2. Quản lý nhà trƣờng và quản lý hoạt động giáo dục

15

1.3. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục

19

1.3.1. Khái niệm năng lực

19

1.3.2. Tiếp cận năng lực trong giáo dục

20


32

TRƢỜNG THPT HUYỆN CẨM KHÊ – TỈNH PHÚ THỌ
2.1. Khái quát về các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Cẩm
Khê, tỉnh Phú Thọ

32

2.1.1. Vài nét về kinh tế, xã hội của huyện Cẩm Khê.

32

2.1.2. Quy mô giáo dục THPT

33

2.2. Thực trạng hoạt động ĐGKQHT tại các trƣờng THPT
trên địa bàn huyện Cẩm Khê

34

2.2.1. Về mục đích ĐGKQHT

34

2.2.2. Về hình thức ĐGKQHT

35


ĐGKQHT của HS ở các trƣờng THPT huyện Cẩm Khê
2.4.1. Những thuận lợi và ưu điểm cần phát huy trong quản lý
hoạt động ĐGKQHT của HS
2.4.2. Những khó khăn, tồn tại trong quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS

2.4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động ĐGKQHT của
HS theo TCNL
Kết luận Chƣơng 2

60

60

60

61
64

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO
HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG

65

THPT HUYỆN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THỌ
3.1. Nguyên tắc xác định và triển khai các biện pháp
ĐGKQHT của HS theo hƣớng TCNL

65


ĐGKQHT theo TCNL
3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường chỉ đạo đổi mới hoạt động
ĐGKQHT

v

70


3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng cơ chế phối hợp chặt chẽ giữa
các ộ phận trong việc thực hiện ĐGKQHT của HS
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường chỉ đạo, tổ chức triển khai áp
dụng các hình thức đánh giá KQHT của HS theo TCNL
3.2.5. Biện pháp 5: Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực và
tự đánh giá cho HS

73

75

77

3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra

78

3.3. Mối liên quan giữa các biện pháp

80


86

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

89

PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NGUYÊN VĂN CÁC CHỮ

1.

CB

Cán bộ

2.

CBQL

Cán bộ quản lí


8.

ĐH

Đại học

9.

ĐT

Đào tạo

10.

GDTrH

Giáo dục trung học

11.

GD

Giáo dục

12.

GV

GV


18.

THCS

Trung học cơ sở

19.

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

20.

TW

Trung ương

21.

UBND

Uỷ ban nhân dân

22.

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


Bảng 2.6. Đánh giá công tác tổ chức coi thi/kiểm tra

43

Bảng 2.7. Đánh giá về công tác chấm bài thi của GV

44

Bảng 2.8. Những việc GV thường làm sau khi KT

46

Bảng 2.9. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch hoạt động ĐGKQHT

47

Bảng 2.10. Các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi

50

Bảng 2.11. Đánh giá về việc quản lý duyệt đề thi và tổ chức in ấn đề thi

51

Bảng 2.12. Quản lý thực hiện các quy định về tổ chức thi

52

Bảng 2.13. Đánh giá mức độ quản lý trong chấm thi


83

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
1.1 Hiện nay, sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo
dục là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Tháng 11/2013,
Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Trong nghị quyết, mục tiêu của đổi mới
giáo dục lần này được xác định rõ: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân... Xây dựng nền giáo dục
mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương
thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Đổi mới giáo dục nói
chung và đổi mới Giáo dục phổ thông nói riêng đang là vấn đề cấp bách được
toàn ngành giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) quan tâm, đặc biệt là vấn đề
ĐGKQHT của HS ở các cấp học, bậc học.
1.2. Trong giáo dục học, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá
trình dạy học bởi đối với người GV, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định
rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá
trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết dạy học có hiệu quả hay không, người
GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh
phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp
học. Có thể nói đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình,
giúp phát triển NL người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất

của HS ở các trường THPT nhìn chung chưa thích ứng được với sự thay đổi của xã
hội và yêu cầu đổi mới GD trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do khách quan, chủ quan như đã phân tích, tôi đã lựa
chọn và triển khai nghiên cứu đề tài : “Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
hướng TCNL tại các trường THPT huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ”.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt
động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trường THPT huyện Cẩm Khê.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THPT
theo TCNL.
3.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL
tại các trường THPT trên địa bàn huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THPT theo
TCNL.
3.4. Bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp bằng phương pháp
chuyên gia.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trường THPT trên
địa bàn huyện Cẩm Khê tỉnh Phú Thọ
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở
các trường THPT trên địa bàn huyện Cẩm Khê tỉnh Phú Thọ.
Số liệu thống kê sử dụng được lấy trong các năm học từ 2014- 2016.
5. Giả thuyết khoa học

7. Cấu trúc luận văn
Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động ĐGKQHT theo TCNL ở các
trường THPT.
Chƣơng 2. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các
trường THPT huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
Chƣơng 3. Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL ở các
trường THPT huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.

4


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Ở CÁC TRƢỜNG THPT
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu.
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT .
a. Khái niệm đánh giá kết quả học tập
Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà HS
đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng để đánh giá chất lượng của
dạy học. Kết quả học tập được hiểu theo 2 nghĩa: mức độ người học đạt được so
với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu chí), hoặc là mức độ người học đạt được
so với các người cùng học khác (theo tiêu chuẩn).
Như vậy, KQHT là những thông tin cho biết mức độ đạt được mục tiêu về
kiến thức và kĩ năng của người học trong quá trình học tập. KQHT còn là những
thông tin giúp cho việc phán đoán, xác định về mặt số lượng (định lượng) hay
chất lượng (định tính) về mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, thái độ của người
học làm cơ sở cho việc đánh giá KQHT của người học.

giá đã được triển khai từ khá sớm. Chẳng hạn, năm 1936, Richardson đã nghiên
cứu và đưa ra lý thuyết khảo thí hiện đại. Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã
tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng
quan trọng trong lí luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Từ 1958
đến 1972, đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn ở Mỹ. Năm 1963 đã
xuất hiện công trình nghiên cứu của Gheeberich dùng máy tính để xử lý các kết
quả trắc nghiệm trên diện rộng.
Năm 1964, G.Fisher Hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bố bảng
đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình bày bài
tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các môn khoa
học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5. Đây là lần
thử sớm nhất sử dụng phương pháp khoa học nghiên cứu vấn đề đo lường trong

6


giáo dục. E.F.Linquist đã cho ra đời công trình nghiên cứu nổi tiếng là “The
Impact of machenis on Educational Measuarement” do trường đại học ở Chicago
phát hành năm 1969. Thời kì này có nhiều công trình nghiên cứu phát triển rất
nhanh và rộng lớn chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo
lường trong giáo dục. Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi trắc nghiệm và
phân tích những ưu và nhược điểm của nó.
Những nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá KQHT của HS tiếp tục được đẩy
mạnh, đặc biệt vào đầu thế kỷ XX với hàng loạt các công trình của các nhà khoa
học, có thể kể đến như: Hallinger, P. (2008). Strategies for Effective Teaching and
Learning[37]; Holt, J. (2005). How children learn, New York: Basic Books[38];
Nitko, A.J., & Brookhart, S.M. (2007). Educational assessment of students [42];
Maria Theresa & Adelaida de perio. Assessment of Student learning: Assessment
"for" Learning or assessment "of" learning. The Assessment Handbook. Volum 3
July, 2010 [41]; Anderson L.W & Krathwohl D.R (2001), A taxonomy for



Nhìn chung, để khắc phục những hạn chế của hoạt động ĐGKQHT dựa
trên nội dung, giáo dục phổ thông tại các nước phát triển trong những năm gần
đây đã chuyển sang đánh giá dựa trên NL của HS. NL được hiểu là khả năng giải
quyết một công việc nào đó không phải chỉ trong sách vở mà phải trong đời sống
thực tiễn và không chỉ quan tâm đến mức độ đạt được cao hay thấp mà cả về chất
lượng nữa. Khác với đánh giá dựa trên nội dung, trong đánh giá dựa trên NL, HS
phải nói và làm được theo đúng nguyên tắc bảo đảm “Học đi đôi với hành”. Để
thể hiện NL, HS phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm,
kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và tình cảm của mình đối với công việc đó cũng
như khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường, đưa ra những sáng tạo cần
thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể... Một trong những sự khác biệt của
đánh giá dựa trên NL so với đánh giá dựa trên nội dung là đánh giá dựa trên NL
không chú trọng đến việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các HS với nhau
(nguyên nhân của sự ganh đua không lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng
đến sự tiến bộ của từng HS qua thời gian học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) và dựa
trên chuẩn của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của HS.
Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu
về chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính
cần hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng
tiếng nước ngoài; 3) NL Toán học và NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL
kỹ thuật số; 5) NL Học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và
NL công dân; 7) NL làm chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa. Các quan
điểm ưu tiên về các NL chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ
phát triển kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác
nhau thì không thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS
sau khi ra trường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động
xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau.
Trong đánh giá dựa trên NL thì đánh giá quá trình (đánh giá thường

pháp, công cụ thống kê, đo lường trong giáo dục. Hướng đi này tiếp tục được
phát triển trong các công trình của tác giả Nguyễn Đức Chính (Giáo trình đo
lường và đánh giá trong Giáo dục)[11]; Võ Ngọc Lan, Nguyễn Phụng Hoàng
(Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập)[22]…

9


Gần đây, vấn đề ĐGKQHT của HS trung học cũng đã được nhiều nhà
khoa học quan tâm nghiên cứu và được công bố qua các hội thảo, các đề tài
nghiên cứu các cấp. Chẳng hạn: Vũ Thị Ngọc Anh và cộng sự (2010), Thực
trạng ĐGKQHT của HS ở nhà trường phổ thông hiện nay [2]; Vũ Thị Phương
Anh (2006), Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và
bài học cho Việt Nam [3]; Lê Anh Cường (2006), Đánh giá trong học tập chủ
động ở THCS[13]; Nguyễn Phú Tuấn (2006), Kiểm tra, ĐGKQHT theo hướng
phát huy tính tích cực của HS trung học [32], Lê Thị Huyền (2006), Thực trạng
đánh giá HS trường phổ thông trung học ở An Giang [18]; Hoàng Tuyết (2006),
ĐGKQHT ở phổ thông, tiến bộ và bất cập [33]… Nhìn chung, các nghiên cứu
này đã đi sâu điều tra, phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT
của HS ở các trường phổ thông, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế và đề xuất các
giải pháp cho việc đổi mới đánh giá HS, nhất là đổi mới đánh giá theo TCNL.
Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá, còn có công trình của tác giả
Nguyễn Công Khanh: Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục (NXB ĐHSP Hà Nội)
[19]. Cuốn sách trình bày phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết
kế công cụ đo lường; các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin
cậy, độ hiệu lực; thiết kế công cụ đo cũng như các bước cơ bản thực hành các kĩ
năng thu thập, xử lí, thích nghi hóa dữ liệu đó.
Từ năm 2014, vấn đề đổi mới đánh giá được Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ
đạo trong nhiều văn bản và tài liệu hội thảo, tập huấn. Bên cạnh các văn bản
hướng dẫn nhiệm vụ năm học, hướng dẫn đổi mới, có nhiều tài liệu về kiểm tra,

một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình
huống phức tạp nào đó (theo CTGD của New Zealand); là những kiến thức
(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói
quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động
kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc
gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản (theo CTGD của
Indonesia)
Từ lĩnh vực kinh tế học, khái niệm NL cũng đã được đề cập dưới các góc
nhìn của các chuyên gia. Trong Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của

11


OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - Organization for Economic
Cooperation and Development), F.E.Weinert cho rằng NL được thể hiện như
một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp
con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể. Cũng tại diễn đàn này,
J.Coolahan quan niệm: NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức,
kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông
qua thực hành giáo dục.
Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm: NL làm việc là khả năng đáp
ứng các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. NL này bao gồm
cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức. Còn theo Winch và Foreman-Peck thì
NL làm việc là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục
đích thay đổi bối cảnh. McLagan cho rằng NL được hiểu là một tập hợp các kiến
thức, thái độ, và kỹ năng hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và
quan trọng cho việc tạo những sản phẩm đầu ra quan trọng…
Cũng về vấn đề NL, các nhà khoa học đã chia NL thành các dạng thức
khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau. Tuy nhiên, phổ
biến nhất vẫn là cách phân loại NL thành NL chung và NL riêng (còn gọi là NL

thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế CT Québec gọi là
NL môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với NL xuyên
CT- NL chung.
Cũng trong lĩnh vực giáo dục, khi tiến hành xây dựng chương trình
(curriculum) và đánh giá (assessment) chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm
tiếp cận kết quả đầu ra (outcome based approach), các nhà nghiên cứu và QLGD
cũng đã đề cập và tiến hành phân loại năng lực. Theo hướng này, Deborah
Nusche (thuộc OECD) đã chia NL đầu ra thành: NL nhận thức (Cognitive
outcomes) và NL phi nhận thức (Non-cognitive outcomes). Trong đó:
- NL nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề
nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề. Cũng theo
Nusche, hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại NL nhận thức. Các hệ thống
phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom, trong đó nêu một
khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến
những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá.
- Trong khi đó, NL phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát
triển các giá trị. NL phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở
trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ sung
cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (“cocurricula”, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra

13


bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giáo
viên và học sinh, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác
cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những NL phi nhận thức để bổ sung
cho việc học tập trên lớp học.
Cùng hướng tiếp cận kết quả đầu ra trong giáo dục, Tổ chức Giáo dục, Khoa
học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO), (sau khi định nghĩa NL đầu ra là
những hành vi và kiến thức cụ thể và khả lượng (đo lường được) cho phép tạo ra

vực của xã hội. Mác đă khẳng định: Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động
chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn đề cần đến sự quản lý để điều hoà
những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung, phát sinh từ sự vận
động của cơ chế sản xuất… Quản lý như một hoạt động điều khiển lao động. Như
vậy quản lý hay điều khiển lao động là điều kiện quan trọng nhất để làm cho xã hội
loài người hình thành, vận hành và phát triển. Vì thế các hoạt động của xă hội và
quản lý không thể tách rời nhau. Trên nhiều lĩnh vực khác nhau và cách tiếp cận
khác nhau người ta đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý;
Trên thế giới có những định nghĩa về quản lý như sau:
+ Theo quan niệm của Mác thì bất kỳ lao động xã hội trực tiếp hay lao động
chung nào đó mà được tiến hành tuân theo một quy mô tương đối lớn đều cần có sự
quản lý ở mức độ nhiều hay ít nhằm phối hợp những hoạt động cá nhân và thực
hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất,
sự vận động này khác với sự vận động của các cơ quan độc lập của cơ thể đó. Một
nhạc công tự điều khiển mình, nhưng một dàn nhạc phải có nhạc trưởng.
- Theo Koontz và O’Donnell trong tác phẩm “Những vấn đề cốt yếu của
quản lý” thì cho rằng không có lĩnh vực hoạt động nào của con người quan trọng
hơn là công việc quản lý, bởi vì mọi nhà quản trị ở mọi cấp độ và trong mọi cơ sở
đều có một nhiệm vụ cơ bản là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các
cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các
mục tiêu đã định. Harold Koontz - Cyril Odonnell [21].
+ Trong triết học, quản lý được coi ưu tiên như sự biểu hiện và thực hiện
trong thực tế những tính chất tự quản có tính bản chất của XHCN.

15