1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency
Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong giáo dục nghề
nghiệp trên thế giới. Ở bất cứ ngành nghề nào người ta đều đòi hỏi người lao
động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế. Người sử dụng
lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu với những nội dung gì
và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lực hoàn thành được công
việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng sản xuất đòi hỏi. Trước
những yêu cầu như vậy, buộc tất cả các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam phải có một chiến lược đúng đắn trong việc phát triển tiềm năng con
người. Chiến lược phát triển đó trước hết liên quan trực tiếp đến sự nghiệp đổi
mới giáo dục- đào tạo với mục tiêu đào tạo ra đội ngũ nhân lực năng động, sáng
tạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội. Trước những yêu cầu mới, đòi hỏi
nhà Sư phạm phải quan tâm nhiều hơn công tác đào tạo giáo viên.
Hệ thống kỹ năng sư phạm là yếu tố vô cùng quan trọng trong cấu trúc năng
lực nghề nghiệp của người giáo viên để họ thực hiện có hiệu quả các hoạt động
giáo dục và dạy học trong nhà trường. Để có đội ngũ đáp ứng yêu cầu của công
cuộc đổi mới và hòa nhập với giáo dục thế giới, đòi hỏi các trường sư phạm
phải đổi mới chương trình đào tạo, cách đánh giá kết quả học tập trong đó bao
gồm việc đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên.
Phân tích các quan điểm giáo dục hiện đại, chúng tôi thấy lý thuyết phát triển
năng lực thể hiện được ưu thế trước những yêu cầu mới của giáo dục. Đây là
một cách tiếp cận tổ chức quá trình đào tạo trong nhà trường theo định hướng
kết quả đầu ra.
Xu thế của đánh giá trong giáo dục có khuynh hướng chuẩn hóa, dựa vào
chuẩn, vào tiêu chí để đánh giá hoạt động và sản phẩm giáo dục trên cơ sở đối
chiếu với mục tiêu đã xác định. Đánh giá dựa vào tiêu chí sẽ nâng cao tính
khách quan của kết quả đánh giá, từ đó phản ánh chính xác hơn năng lực thực

Thực tế này đòi hỏi cần nghiên cứu tìm ra cách thức đánh giá khách quan, chính
xác năng lực dạy học của sinh viên để phản ánh đúng năng lực nghề của họ.
Nhận thức được thực trạng đó, với mong muốn nâng cao chất lượng đánh giá
năng lực dạy học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định, chúng tôi
lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy
học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng
lực”.


3

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống tiêu chí để đánh giá một cách khách quan kỹ năng dạy
học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
giáo viên, đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thực
hiện.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Qúa trình đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận năng lực.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận năng lực ở trường
CĐSPNĐ.
4. Giả thuyết khoa học
Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của trường Cao Đẳng Sư Phạm
Nam Định đã đem lại những hiệu quả nhất định trong việc đánh giá kỹ năng
cho sinh viên. Tuy nhiên, để thực hiện đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực
thì cần có tiêu chí đánh giá phù hợp. Nếu xây dựng được hệ thống tiêu chí đánh
giá kỹ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận
năng lực sẽ làm căn cứ để đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định

bình, hệ số tương quan và sử dụng một số công thức toán xác suất, thống kê và
ứng dụng phần mềm thống kê xã hội học (SPSS)… để xử lý những thông tin
thu được, phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn
có cấu trúc gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học
theo tiếp cận năng lực cho sinh viên cao đẳng Sư Phạm.


5

Chương 2: Thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học
của sinh viên trường CĐSPNĐ.
Chương 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực
cho sinh viên trường CĐSPNĐ.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH
GIÁ KỸ NĂNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài
Những thập niên cuối thế kỉ XX nhiều nước trên thế giới đã nhận thức rõ vai trò
của giáo dục là động lực đối với sự phát triển kinh tế xã hội. Nhiều nước trên
thế giới đã đạt được những thành tựu đáng kể về lĩnh vực nghiên cứu và ứng
dụng các thành tựu khoa học giáo dục vào công tác đào tạo giáo viên.
Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu
kĩ năng thực hành trong giảng dạy cho sinh viên ở các trường sư phạm với
những công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kzumina F.N.Gonobolin;
O.A.Abdullina… Những công trình đó đã trở thành hệ thống lý luận vững chắc

nghiên cứu các hoạt động dạy học và đào tạo người thầy giáo. Nội dung cuốn
sách đề cập tới các khái niệm, phương pháp, các phát hiện thu được trong quá
trình nghiên cứu, quan sát về dạy học giúp sinh viên sư phạm học hỏi các kiến
thức lý luận về khoa học giáo dục. Đó chính là hành vi của giáo viên trong dạy
học.
Tuy nhiên, tài liệu chưa đề cập tới tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh
viên sư phạm.
Trong tài liệu phương Tây đáng quan tâm nhất là cuốn “Teaching Practice,
handbook” của nhóm tác giả Roger, Diane Philips và Stevewalters. Cuốn sách
này đã chỉ rõ vai trò của Teaching Practice (tạm dịch là luyện tập dạy học)
trong việc đào tạo giáo viên nói chung đặc biệt là đào tạo giáo viên dạy ngoại
ngữ ở Anh. Đồng thời các tác giả chỉ rõ các bước của hoạt động dạy học một
cách cụ thể để giúp cho sinh viên sư phạm luyện tập đồng thời định hướng cho
hoạt động hướng dẫn của người giáo viên trong các trường Đại học sư phạm.
Đây là cuốn sách có giá trị không chỉ cho sinh viên mà cho cả giáo viên trong
các trường sư phạm.


7

Ở đại học Stanport của Mỹ nhóm Phidelta Kapkar đã đưa ra bản chất “khoa học
và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo”. Cuốn sách đã trình bày năm nhóm kĩ thuật
của người giáo viên đứng lớp có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và
phân tích thành các bộ phận, những hành động có thể dạy và đánh giá được
người thầy giáo tương lai.
Tại hội thảo về đổi mới việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên các nước châu Á và
Thái Bình Dương do tổ chức Apedid thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul (Hàn
Quốc) năm 1988 đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức, kĩ
năng sư phạm cho sinh viên cũng như những bất cập trong hoạt động thực hành,
thực tập sư phạm đồng thời cũng nêu lên một số biện pháp để cải thiện vấn đề

hơn công tác đào tạo giáo viên.
Rất nhiều nhà nghiên cứu thừa nhận rằng, đào tạo dựa trên năng lực thực hiện
có gốc rễ từ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Năm 1986, dưới sức ép của các cơ
quan quản lý giáo dục nhằm đẩy mạnh việc cấp bằng, phân loại giáo viên, tiến
dần lên đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục đã buộc phải ứng dụng phương thức đào
tạo dựa trên năng lực thực hiện. Lúc đầu, việc nghiên cứu ứng dụng đào tạo
giáo viên dựa trên năng lực thực hiện được chính quyền liên bang Mỹ cấp 100
ngàn USD để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên soạn chương trình đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên theo năng lực thực hiện.
Gần đây, một số nhà sư phạm người Đức như Sonntag [1993], Hortsch Hanno
[2003], Hermann Satedag [2004], Michael Steig [2006] đã có những nghiên cứu
cơ bản về vấn đề này. Các tác giả cho rằng, năng lực thực hiện phải là mục tiêu
trong công tác đào tạo giáo viên, bởi chính người giáo viên là người đặt ra nền
móng, giúp người học hình thành NLTH. Người học là bản sao của người thầy
không chỉ ở phẩm chất, nhân văn (trong lý luận dạy học truyền thống) mà còn
là bản sao về sự thực hiện hoạt động nghề nghiệp ( năng lực thực hiện). Định
hướng đầu vào và đầu ra cho quá trình đào tạo là quan điểm cho việc xây dựng
những mô hình năng lực cho người giáo viên của tác giả.
Các quan điểm trên cũng đã chỉ ra bản chất NLTH của người giáo viên, song ở
khía cạnh tiêu chuẩn nghề nghiệp cụ thể thì tiếp cận mô hình NLTH còn rộng,
vấn đề rèn luyện năng lực dạy học trong và tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học
theo tiếp cận năng lực còn chưa được quan tâm nhiều.
Có thể nói, qua tìm hiểu, nghiên cứu các công trình của các nhà khoa học nước
ngoài cho thấy mặc dù ở góc độ này, góc độ khác các tác giả đều có đề cập tới
vấn đề nghiên cứu của đề tài song chưa có công trình nào đầy đủ, cụ thể về xây
dựng tiêu chí đánh kĩ năng dạy học của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực
thực hiện.
1.1.2 Những nghiên cứu trong nước



trên hai nhóm tiêu chí: đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch giờ dạy và đánh
giá năng lực lên lớp của SV. Cách đánh giá này cho phép đánh giá kết quả thực
tập dạy học của SV khách quan và toàn diện hơn.


10

Bài viết: “Đổi mới hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung
học phổ thông theo định hướng chuẩn nghề nghiệp” của tác giả Mỵ Giang Sơn.
Bài báo đề cập đến vấn đề đổi mới hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo
GV THPT ở giai đoạn hiện nay theo định hướng chuẩn nghề nghiệp GV trung
học. Để tiếp cận và hướng đến việc đáp ứng hệ thống các yêu cầu của chuẩn
nghề nghiệp GV, hoạt động thực tập sư phạm cần đổi mới trên các phương
diện: nội dung thực tập, xây dựng tiêu chí đánh giá và tổ chức đánh giá thực tập
sư phạm.
Đặc biệt trong bài viết “Tổ chức thực hiện tiết kiểm tra, đánh giá trong hoạt
động thực tập sư phạm của sinh viên theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên
trung học” tác giả Mỵ Giang Sơn đã thiết kế được bảng đánh giá năng lực thực
hiện tiết kiểm tra, đánh giá của sinh viên một cách chi tiết và hợp lý với các
thang đo từ 0 tới 4.
Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp
vụ sư phạm Đại học Sư phạm” của tác giả Phạm Ngọc Long, trong đề tài này
tác giả đã nghiên cứu và đưa ra được những kết luận như sau: Đánh giá dựa vào
tiêu chí đánh giá là một cách tiếp cận trong đánh giá chương trình nghiệp vụ sư
phạm. Đánh giá chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các trường Đại
học Sư phạm phải được tiến hành với các tiêu chí, các chỉ số cụ thể, với các
phương pháp đánh giá có thể tiến hành và đo lường được những biểu hiện của
chất lượng chương trình nghiệp vụ sư phạm, tìm ra được những điểm mạnh
cũng như điểm yếu để cải tiến chương trình. Trên cơ sở tìm hiểu, phân tích
chương trình nghiệp vụ sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng chương

Theo tác giả Trần Bích Liễu trong công trình nghiên cứu của mình đã đưa ra
nhận định về tiêu chí: “Tiêu chí là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các tính chất,
hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của sinh viên, học sinh. Các tiêu
chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời, các sản phẩm hay
hoạt động của học sinh, sinh viên. Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hay đặc
trưng, Thang điểm dựa trên tiêu chí và xác định tiêu chí có ý nghĩa và sử dụng
chúng như thế nào”.[15]
Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng [13], tiêu chí là khái niệm chỉ : 1-Sự vật, đặc
điểm, dấu hiệu, tinh chất, đại lượng,v.v... được lấy làm căn cứ để suy nghĩ hoặc
hành động nhằm đạt kết quả nhất định; 2-Những yếu tố được dùng làm tiêu chí
có tính chất cụ thể, có hình thức cụ thể, có phương tiên cụ thể, nhưng tính xác
địn của nó rất tương đối.
Theo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung
học phổ thông, điều 3 chương 1 có viết: “Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện cần
đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn”. [1]


12

Như vậy, tiêu chí đánh giá là tính chất, dấu hiệu hay đơn vị đo để làm căn cứ
đưa ra thang điểm nhằm xếp loại sự vật hiện tương nào đó. Tiêu chí chính là
chất lượng về chất lượng bên trong của sự vật hiện tượng.
Tiêu chí còn được xem như những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánh giá chất
lượng của đầu vào và quá trình đào tạo (Johnes & Taylor, 1990).
Dựa trên chức năng của tiêu chí và việc tham khảo các khái niệm trên, chúng
tôi định nghĩa khái niệm tiêu chí như sau: Tiêu chí là thuộc tính nhất định của
sự vật (kích thước, màu sắc, trọng lượng, tính năng, tác dụng, hành vi biểu
hiện, giá trị…) được lấy và sử dụng làm căn cứ để xác định, kiểm định, đánh
giá, so sánh sự vật đó với những yêu cầu hoạt động, với các sự vật khác trong
điều kiện cụ thể nhằm đáp ứng những mong đợi về chất lượng, hiệu quả, nguồn

trong lĩnh vực áp dụng nó nhưng không cản trở sự phát triển ở lĩnh vực khác
của đời sống kinh tế xã hội. Nghĩa là tiêu chí đề ra những yêu cầu cao hơn mức
trung bình phổ biến và đòi hỏi phải có sự nỗ lực nhất định để đạt đến.
-Tiêu chí áp dụng cho các vật phẩm, các đối tượng tự nhiên, các quá trình và
hoạt động vật chất thường có tính cụ thể và chức năng định lượng cao hơn
nhiều so với tiêu chí áp dụng cho con người, các quá trình và hiện tượng xã hội,
các hoạt động tinh thần.
-Tiêu chí cụ thể nào đó luôn luôn là bộ phận hoặc hệ lớn hơn chứa những tiêu
chuẩn khác có liên quan. Không có tiêu chí nào là hoàn toàn biệt lập với các
tiêu chí khác cùng lĩnh vực và các tiêu chí thuộc lĩnh vực hữu quan gần gũi.
Khái niệm tiêu chí trên thực tế còn có quan hệ với các khái niệm khác như tiêu
chuẩn, minh chứng, chỉ số…
Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực
của chuẩn. [1]
Minh chứng là các bằng chứng (tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng, nhân chứng)
được dẫn ra để các nhận một cách khách quan mức độ đạt được của tiêu chí [1]
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Minh chứng là cơ sở quan trọng nhất của
quá trình đánh giá. Minh chứng là tín hiệu bên ngoài, là dấu hiệu bên ngoài, là
dấu hiệu cho phép kiểm chứng đạt chuẩn hay chưa đạt chuẩn ở mức nào” [tr8,
19]
Minh chứng thường được sử dụng trong quá trình xây dựng chuẩn và đánh giá
trong giáo dục. Trong quá trình xây dựng chuẩn và đánh giá trong giáo dục
thường có 5 loại minh chứng sau đây:
1.Các dữ liệu thu được sau khi kiểm tra, đánh giá ( trong và ngoài)
2.Các dữ liệu sau khi phỏng vấn
3.Các nghiên cứu sinh viên tốt nghiệp và người sử dụng lao động
4.Các báo cáo đánh giá
5.Quan sát



thông tin định tính và định lượng từ các phép đo. Đánh giá cũng là quá trình
thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những
thông tin đó để đưa ra các quyết định về mỗi các nhân và dạy học trong tương


15

lai. Đánh giá bao gồm việc phán xét cá nhân theo hệ thống các quy tắc hoặc
tiêu chuẩn nào đó.”
Có một số loại đánh giá:
Đánh giá đầu vào ( Placement asessment): Đánh giá có thể thực hiện đầu vào
quá trình tác độn giáo dục để giúp tìm hiểu đặc điểm hay trình độ hiện tại của
đối tượng, từ đó tìm cách tiếp cận về nội dung và phương pháp quản lý và giáo
dục sao cho phù hợp.
Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic asessment): Dựa trên những dữ kiện nhất
định, đánh giá chuẩn đoán đưa ra những nhận xét về đối tượng nhằm tìm ra
những khó khan của đối tượng, những nguyên nhân dẫn đến hành vi này hay
hành vi khác, kết quả này hay kết quả khác để từ đó tìm các biện pháp khắc
phục hoặc dự báo về sự phát triển tiếp theo.
Đánh giá quá trình (Formative asessment): Qúa trình dạy học và giáo dục cũng
chính là là quá trình tạo ra những thông tin phản hồi liên tục, giúp người học và
cả người dạy điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học. Đánh giá quá trình còn
giúp tạo động lực cho đối tượng giáo dục.
Đánh giá tổng kết (summative assessment) thường được thực hiện vào cuối thời
kỳ giáo dục để tổng kết “chặng đường” đã qua. Cách đánh giá này nhằm xác
định mức độ đạt được mục tiêu của giáo dục hay của khóa học, chương trình
học hay môn học. Nhờ đánh giá này người ta có thể nhận định về sự phù hợp và
hiệu quả của quá trình giáo dục.
1.2.3 Khái niệm về kỹ năng
Hiện nay, có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng và qua nghiên cứu về tài

năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về mặt lý luận hay thực
tiễn nhất định, là khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về mặt lý luận
hay thực tiễn nhất định, là năng lực vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có vào
hoạt động của cá nhân.
Theo N.Đ. Lêvitôv [19, tr.3] thì “KN là sự thực hiện có kết quả một động tác
nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những
cách thức đúng đắn có tính đến điều kiện nhất định. Ông quan niệm, người có


17

kỹ năng là hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách
thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông cho rằng con người
có kỹ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng
vào thực tiễn.
K.K. Platonop [26, tr.77] khẳng định: “Cơ sở tâm lý của những kỹ năng là sự
thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức
hành động”.
Từ điển Tiếng Việt thì kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được
vào thực tế. Kỹ năng được hình thành trong hoạt động.
Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng [25, tr.132] đã định nghĩa: “Kỹ năng là
năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ
thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng [13] thì kỹ năng không phải là khả năng và
cũng không phải là năng lực. Tương tự như tri thức, kĩ năng là hình thức thực
hiện của khả năng hay năng lực, chứ nó không phải là khả năng hay năng lực.
Khả năng là thuộc tính cá nhân cho thấy mình có điều người đó có thể làm
được. Còn kĩ năng chính là hành vi hay hành động được cá nhân thực hiện tự
giác và thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định. Đó có
thể là yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn về về trình tự thực hiện, về tốc độ hay nhịp

Thứ hai, thành phần của kỹ năng bao gồm tri thức tối thiểu về các thao tác của
hành động, kinh nghiệm đã có, quá trình thực hiện hành động, sự kiểm soát
thường xuyên, trực tiếp của ý thức.
Thứ ba, điều kiện tâm lý của ý thức: 1. Tri thức tối thiểu, 2. Nhu cầu, tình cảm,
3. Ý chí, 4. Khả năng tâm vận.
Thứ tư, tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ năng
là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng của
các động tác trong hành động.
1.2.4 Khái niệm kỹ năng dạy học


19

Theo Nguyễn Như An, kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao
tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng
những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn [tr15, 3]
Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: “Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có
kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động
giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và
nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định” [ tr17,33]
Phan Thanh Long cho rằng “kỹ năng dạy học là khả năng vận dụng các tri thức
về chuyên môn, nghiệp vụ của người giáo viên để võ trang tri thức khoa học,
phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho học sinh”
[tr24,17]
Theo tác giả Nguyễn Đức Trí và Hoàng Minh Phương, kỹ năng dạy học là khả
năng người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động, công việc của
mình để đạt mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng
những cách hành động phù hợp với người học, điều kiện hoàn cảnh và phương
tiện nhất định.
Theo Đặng Thành Hưng: kĩ năng dạy học là kiểu kĩ năng nghề nghiệp mà nhà

dựa vào các lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm và phong cách nghề nghiệp của cá
nhân nhà giáo.
-KNDH tuy mang tính chuyên môn, chuyên biệt, đặc thù của nghề nhưng mang
tính xã hội sâu sắc và tiêu biểu cho văn hóa giảng dạy của nhà giáo.
Các yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng dạy học của sinh viên
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng tới KNDH của sinh viên. Dưới đây, chúng tôi
chỉ đề cập tới những yếu tố cơ bản nhất, là cơ sở tốt cho việc xây dựng các tiêu
chí đánh giá KNDH của sinh viên, đó là:
-Hệ thống tri thức là yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới KNDH của sinh viên,
trước hết sinh viên phải trang bị cho mình những tri thức sau:
+ Tri thức về chuyên môn thuộc về môn học mà sinh viên sẽ giảng dạy sau này,
muốn dạy tốt trước hết sinh viên phải nắm vững kiến thức chuyên ngành của
mình.


21

+ Tri thức nghiệp vụ như tâm lý học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy
( ngoài ra còn có một số tri thức khác như sinh lý lứa tuổi, vệ sinh học
đường…)
-Hệ thống kỹ thuật, thao tác của hoạt động và kỹ xảo tương ứng là điều kiện để
hình thành kỹ năng. Nếu sinh viên nào có hệ thống thao tác kỹ thuật, các kỹ xảo
gần gũi với các kỹ năng dạy học thì việc áp dụng kỹ năng dạy học của sinh viên
sẽ thuận tiện hơn. Ví dụ sinh viên có kỹ xảo phát âm chuẩn, nói trô chảy thì kỹ
năng sử dụng ngôn ngữ của sinh viên này sẽ thuận lợi hơn những sinh viên
khác.
1.3 Đánh giá kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học
1.3.1 Phân loại kỹ năng dạy học
Trong lý luận và thực tiễn, KNDH được xem xét trên hai góc độ: một là theo
tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, hai là theo cấu trúc quá trình dạy học. Theo

khác nhau.
Theo quan điểm của Tâm lý học hoạt động, KNDH là một hệ thống cấu trúc các
phẩm chất trí tuệ của nhân cách nhà giáo, phù hợp với cấu trúc vĩ mô của hoạt
động dạy học, đảm bảo cho chủ thể biết suy nghĩ đúng để tìm ra lời giải hợp lý
cho mọi nhiệm vụ dạy học đang đặt ra trước mình. Trong khi thực hiện những
nhiệm vụ dạy học, người giáo viên thực hiện những công việc là chuẩn bị dạy
học, thực hiện dạy và kiểm tra, đánh giá tiến trình cũng như kết quả dạy để có
biện pháp hiệu chỉnh cần thiết. Theo đó, kỹ năng dạy học bao gồm:
1-Nhóm các kỹ năng chuẩn bị: Kỹ năng thiết kế bài học, kỹ năng phân tích
chương trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo để chế biến tài liệu dạy học, kỹ
năng soạn giáo án, kỹ năng viết đề cương bài giảng, kỹ năng chuẩn bị phương
tiện – điều kiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạy học, kỹ năng chuẩn
bị phương tiện – điều kiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạy học, kỹ
năng chuẩn bị tâm thế cần thiết cho dạy học, kỹ năng hoạch định chiến lược cho
việc tiếp xúc với học sinh và tập thể lớp.
2-Nhóm các kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học được bao gồm các kỹ năng sử
dụng các phương pháp – phương tiện dạy học, kỹ năng truyền đạt nội dung dạy
học bằng ngôn ngữ biểu cảm – súc tích – sinh động, kỹ năng tác động tâm lý để


23

học sinh tự giác, tích cực thực hiện nghiệm vụ dạy học, kỹ năng thực hiện các
thao tác giữa mình với học sinh và tập thể, kỹ năng tổ chức các hoạt động để
thực hiện nội dung bài học theo thời gian quy định.
3-Nhóm kỹ năng kiểm tra – đánh giá quá trình cũng như kết quả dạy học để có
biện pháp hiệu chỉnh cần thiết, được bao gồm các kỹ năng so khớp kết quả dạy
học với mục tiêu, kỹ năng sử dụng các phiếu đánh giá khách quan, kỹ năng xác
định độ nắm vững tri thức – kỹ năng- thái độ qua biểu hiện hành vi của học
sinh, kỹ năng tự hoàn thiện nội dung, phương pháp giảng dạy của mình cho phù

phạm vi của công việc áp dụng kỹ năng này.
2-Tiêu chí thực hiện: Xác định chất lượng và các đặc điểm của việc thực hiện
thành thạo công việc, nghĩa là những nhân tố cơ bản hay các tiêu chí quyết định
việc thực hiện thành công công việc đã đề ra. Các tiêu chí thực hiện bao gồm
những việc có thể quan sát, đo lường được để thấy rõ sự thành công của công
việc.
3-Kiến thức kĩ thuật: Xác định những kiến thức cần thiết để hỗ trợ cho việc thực
hiện hành động, để hiểu và để đánh giá được những tình huống thực tế, để đưa
ra quyết định về các giải pháp cần lựa chọn, để xác định những lỗi và thiếu sót
trong công việc.
4- Kỹ năng liên quan: Xác định những kỹ năng liên quan để hỗ trợ cho việc
hình thành kỹ năng mới. Những kỹ năng giúp cá nhân thực hiện và thích ứng
với những thay đổi về kỹ thuật, sản xuất, phục vụ và tổ chức công việc hay hình
thành những kỹ năng mới. Đó không chỉ là những kỹ năng cơ bản để học tập
tốt, để thực hiện thành công nghề nghiệp mà còn là khả năng để phát triển tiếp
tục và học suốt đời.
1.4Tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực cho sinh viên
trường Cao đẳng Sư Phạm
1.4.1 Bản chất và đặc điểm của lí thuyết phát triển năng lực
Đào tạo giáo viên là bộ phận, một lĩnh vực của giáo dục, đào tạo nghề nói
chung cũng gặp phải những vấn đề, thách thức chung của đào tạo nghề hiện
nay. Các tác giả Boyatzis R.E, Cowen S.S, Kolb D.A và một số tác giả khác đã
chỉ ra những yếu kém của các hệ thống chương trình giáo dục và đào tạo nghề
của các nước trên thế giới:
1. Quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động.


25

2. Sự thiếu hụt và yếu kém trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá