BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
_________________

Cao Hải Oanh

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý.
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. THÁI KHẮC ĐỊNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn tốt nghiệp Cao học này, tác giả được sự giúp đỡ của
nhiều thầy cô, bạn bè đồng nghiệp và của lãnh đạo Ngành Giáo dục. Xin chân
thành bày tỏ lòng quý trọng và biết ơn sâu sắc đến:
Tiến sĩ Thái Khắc Định – người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận
tình quan tâm và chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Ban lãnh đạo trường, Phòng Khoa Học Công Nghệ sau đại học, Khoa vật
lý trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh và quý thầy cô gần xa đã quan tâm
và hết lòng giúp đỡ.
Ban lãnh đạo trường THPT Trần Hưng Đạo, Quận Gò Vấp, TP. Hồ Chí
Minh đã hỗ trợ tác giả hoàn thành việc thu thập tài liệu phục vụ cho luận văn.


BTVN

:

Bài tập về nhà

TKHT

:

Thấu kính hội tụ

TKPK

:

Thấu kính phân kì

TK

:

Thấu kính

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan


TS

:

Tiến sĩ

NXBHN

:

Nhà xuất bản Hà Nội

PGS

:

Phó giáo sư


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bàn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học trong những
năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực. Tuy nhiên trong thực tế,
phương pháp dạy học chưa thực sự trở thành một chìa khoá, một công cụ đắc lực để
giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy mà phương pháp dạy học vẫn nằm trong chữ
nghĩa giấy tờ, nhiều khi đọc để hiểu được cũng không phải dễ, dẫn đến một thực
trạng khiến những người quan tâm đến vấn đề này không khỏi băn khoăn.
Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho
học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm

Mục đích chủ yếu của đề tài là: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học
cụ thể từng bài của chương quang học lớp 11 nâng cao THPT và sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập”.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 11 nâng cao trong quá trình học tập
chương quang học.
- Đối tượng nghiên cứu: quá trình dạy học hai chương quang học lớp 11 nâng
cao học kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học”
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Xây dựng phương án dạy học, kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm
hai chương “quang học” nhằm phát huy tính tích cực, của học sinh trong học tập,
đồng thời nâng cao hiệu của việc dạy và học.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu phương án giảng dạy kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc
nghiệm hai chương “quang học” nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong
khối 11 ở trường THPT Trần Hưng Đạo.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau:


- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học vật lý với việc lựa chọn câu hỏi
trắc nghiệm hai chương “quang học” lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh trong học tập, đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy và học.
- Phân tích những nội dung, kiến thức cần dạy hai chương quang học lớp 11
nâng cao.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang học lớp 11 nâng cao ở các trường
THPT. Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ
đề ra hướng khắc phục.
- “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học cụ thể từng bài của

- Quan sát sư phạm tại một số trường THPT để đưa ra các nhận xét thực tiễn
về việc dạy và học hai chương này.
- Lấy ý kiến của các chuyên gia và các giáo viên trực tiếp giảng dạy về tính giá
trị của bộ câu hỏi trắc nghiệm trước khi áp dụng vào thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành dạy học hai chương “Quang Học” lớp 11 nâng cao theo hướng
phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc lựa chọn các câu hỏi trắc
nghiệm phù hợp.
- Đánh giá tính giá trị và hiệu quả bộ trắc nghiệm trong các phần của tiến trình
dạy học.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Rút ra kết luận, đánh giá cần thiết sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính
khả thi của đề tài. Phân tích những ưu, nhược điểm, điều chỉnh lại cho phù hợp.


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VỚI VIỆC KẾT HỢP PHƯƠNG PHÁP
TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Phương pháp dạy học truyền thống và hiện nay
Nếu so sánh một bài học thông thường với một bài học đổi mới theo tư tưởng
dạy học hướng vào người học có thể thấy những điểm khác nhau dưới đây:[6]
Dạy học truyền thống

Dạy học đổi mới

 Trong quá trình dạy học giáo

 Phần thảo luận của học sinh


 Học sinh không được tự do di sao cho HS có thể hoạt động độc lập
chuyển chỗ ngồi.

hoặc nhóm được thuận lợi.
 Học sinh có thể đi lại khi đang
học trong trường hợp cần thiết.

1.1.2. Cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý
Điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là: "giúp


học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư
cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".
Môn Vật lý ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn phổ thông và
làm phát triển nhân cách của học sinh, chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống
lao động, sản xuất, bảo vệ Tổ quốc hoặc tiếp tục học lên. Vật lý phải tạo cho học
sinh tiếp cận với thực tiễn kĩ thuật ở trong nước và xây dựng tiềm lực để tiếp thu
được các kĩ thuật hiện đại của thế giới. Chính vì vậy, môn vật lý ở trường phổ thông
có các nhiệm vụ:
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, tương đối có hệ
thống, toàn diện về vật lý học. Hệ thống kiến thức này phải thiết thực, có tính kĩ
thuật tổng hợp và phải phù hợp với những quan điểm hiện đại của vật lý. Những
kiến thức này bao gồm:
- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình
vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất thuộc các lĩnh vực cơ học, nhiệt học và
vật lý phân tử, điện từ và điện tử học, quang học, vật lý nguyên tử và vật lý hạt
nhân.

đắn đối với lao động và biết quý trọng thành quả lao động.
1.2. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.2.1. Bản chất của quá trình dạy học
Từ ngàn xưa, nghiên cứu, tìm tòi và tích lũy kinh nghiệm để rồi truyền lại cho
thế hệ sau vẫn luôn là một quá trình góp phần thúc đẩy sự tiến hóa của nhân loại.
Thế hệ sau kế thừa thế hệ trước, dùng kiến thức và kinh nghiệm được truyền lại để
làm nền tảng cho những kiến thức cao hơn và kinh nghiệm sâu hơn. Như một dòng
sông trôi ra biển cả, kiến thức và kinh nghiệm của nhân loại, trên dòng chảy của
mình, có thể mang thêm phù sa, được mở rộng thêm nhờ có phụ lưu để trở nên


mênh mông hơn nhưng cũng có thể teo dần rồi chấm dứt dòng chảy trong những
mảnh đất khô cằn. Điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào việc nhận thức bản chất và
quan niệm của con người về hai chữ dạy và học.
Bản chất của quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm
nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục
đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò.
* Bản chất của hoạt động dạy.
Chủ thể là giáo viên, đối tượng là học sinh. Giáo viên tổ chức, điều kiện hoạt
động của học sinh, giúp họ lĩnh hội nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát
triển tâm lý (biến đổi nhận thức, hoàn thiện nhân cách).
 Dạy học không có chức năng tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ
mà tổ chức quá trình tái tạo ở học sinh.
 Tri thức như phương tiện để tổ chức, điều khiển học sinh, xây dựng tri thức
ấy lần thứ hai cho bản thân học sinh.
 Dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi phát huy được tính tích cực hoạt động của
học sinh.[19]
* Bản chất của hoạt động học
Chủ thể là học sinh, đối tượng là mục tiêu giáo dục, giáo dưỡng (lĩnh hội tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, hành vi và các dạng hoạt động nhất định).

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời.
+ Dấu hiệu bên trong
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá…
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng tích luỹ được vào việc giải quyết
các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống
mới.
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát.
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức.


- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức.
+ Kết quả học tập
- Hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao.
- Ghi nhớ tốt những điều đã học.
- Vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế.
- Phát triển tính năng động sáng tạo.
- Kết quả kiểm tra, thi cử tốt.[6]
* Sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo
dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu
hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo
dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng
cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Từ đó,
trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo
hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy,
phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông và phương pháp đào tạo giáo
viên ở trường sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép”

việc tích cực hoá hoạt động nhận thức như: dạy học, nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…
- Hệ thống kiến thức phải được trình bày trong dạng vận động, phát triển và
mâu thuẫn với nhau.
- Ngoài ra, ta còn có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh qua
nhiều biện pháp khác nhau như:
+ Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
+ Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
các tình huống mới.
+ Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học
sinh.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập.


+ Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng trong việc phát huy tính tích
cực học tập của học sinh.[6]
* Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập
Để tạo được tâm lí hưng phấn, tích cực giải quyết vấn đề, cần làm cho học sinh
có những trạng thái tâm lí khác nhau. Để thuận tiện cho vận dụng vào việc soạn các
tình huống học tập nhằm tạo ra các trạng thái tâm lí đó, người ta có thể phân loại
như sau:
 Tình huống lựa chọn: làm cho học học sinh ở tình thế phải lựa chọn một
trong nhiều phương án khác nhau mà thoạt nhìn, phương án nào cũng có tính hợp lí
nhất định nhưng trong đó chỉ có một là phương án đúng. Tình huống này dẫn đến
việc lựa chọn mô hình.
 Tình huống bất ngờ: làm cho học sinh không ngờ rằng các sự kiện lại xảy ra
trái với những suy nghĩ, những dự đoán “thông thường” của mình. Từ đó nảy sinh
nhu cầu tìm hiểu, giải thích vấn đề. Tình huống này dẫn đến việc xây dựng các mô
hình mới.
 Tình huống bế tắc: làm cho học sinh lúng túng, bế tắc, không biết dùng kiến

tiến trình giờ học, giáo viên hoàn toàn chủ động theo quy trình đã chuẩn bị.
- Khuyết điểm: hình thức tổ chức này buộc phải di theo một trình tự cứng nhắc
nên khó phát huy được tính sáng tạo, giáo viên khó phát hiện những quan niệm sai
lệch của học sinh.
Không nên phân chia bài học ra thành các hoạt động quá nhỏ, quá chi tiết và
đừng gợi mở quá sát theo từng bước cụ thể. Nên tạo điều kiện không khí cụ thể để
học sinh có thể bộc lộ quan điểm riêng của mình, sau đó khéo léo định hướng các
em có thể nắm chính xác kiến thức, nên khuyến khích khen thưởng kịp thời để động
viên các em tích cực học tập. Bên cạnh đó giáo viên tổ chức cho học sinh tự lực học
tập, tăng cường tính tích cực, chủ động, sáng tạo bằng các câu hỏi ứng dụng, liên hệ
với thực tiễn.
- Ở hình thức 2, lớp học được chia thành nhiều nhóm, các nhóm được giao
nhiệm vụ giống nhau. Các nhóm tiến hành thí nghiệm, độc lập trao đổi, thảo luận


dưới sự giám sát và chỉ đạo hợp lí kịp thời của giáo viên. Sau đó đại diện các nhóm
báo cáo trước lớp và cùng với các nhóm khác tranh luận để đi đến kết quả cuối
cùng.
- Ưu điểm: tổ chức hoạt dộng theo hình thức này tạo điều kiện cho học sinh
thoải mái tự tin bộc lộ quan điểm của cá nhân. Các em có thể phát huy được tính
tích cực, chủ động sáng tạo, có điều kiện tận dụng sự giúp đỡ của bạn bè, dễ dàng
phát hiện ra những sai sót trong quá trình tìm kiếm kiến thức.
- Khuyết điểm: do có sự tranh luận nên dễ vượt quá thời gian quy định của tiết
học.
- Giáo viên cần theo dõi sát quá trình thảo luận của từng nhóm để có sự điều
chỉnh chính xác giúp quan điểm của các nhóm không xa rời nhau hoặc quá sai lệch
với vấn đề cần nghiên cứu, giáo viên cần tập cho học sinh sử dụng các công cụ hỗ
trợ.
- Tổ chức hoạt động học tập theo hình thức thứ ba được sủ dụng khi giảng dạy
một bài có các hoạt động học tập tương đối độc lập, mỗi mục tiêu cho từng hoạt

dụng trong phương pháp phân tích hoá học, sự phát minh ra định luật tuần hoàn
Menđêlêep có ý nghĩa lớn lao đối với sự phát triển vật lý nguyên tử, hạt nhân…
- Y học cũng có sự tác động đến sự phát triển của vật lý học. Vào cuối thế kỉ
18, người ta cho rằng điện có khả năng chữa bệnh và tăng cường sinh lực. Ngày nay
y học sử dụng nhiều thành tựu của vật lý học như: dòng điện, các xung điện, điện từ
trường, tia hồng ngoại, tia Rơnghen, xiêu âm, máy vi tính.
- Giữa vật lý học và toán học luôn có mối quan hệ rất mật thiết.
- Vai trò của vật lý học trong sản xuất. Vật lý học, cũng như các môn khoa học
tự nhiên khác có mối quan hệ với sản xuất trực tiếp hơn các môn khoa học xã hội.
Những kết quả nghiên cứu của vật lý học được vận dụng trực tiếp trong sản xuất, kỹ
thuật.[1]


1.3. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm trong việc phối hợp các
phương án dạy học vật lý có hiệu quả
1.3.1. Nghiên cứu các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả hiện nay
* Phương pháp quan sát sư phạm.
Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục,
trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống về
thực tiễn để có thể khái quát rút những quy luật nhằm chỉ đạo quá trình tổ chức giáo
dục thế hệ trẻ tốt hơn.
* Các phương pháp trắc nghiệm.
Theo nghĩa rộng là một phương tiện để đo lường năng lực hoặc kiến thức của
một người. Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành ở các kì kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của người học.
1.3.2. Nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm
* Các phương pháp trắc nghiệm.
Trắc nghiệm khách quan là một công cụ đo lường giáo dục, nhằm đánh giá
thành quả học tập, trong đó người được trắc nghiệm lựa chọn những phương án trả
lời đã có sẵn và do đó kết quả đánh giá trắc nghiệm không phụ thuộc vào người

dùng cách này khi kiểm tra kiến thức về các tiên đề, định luật, các thí nghiệm. Đây
cũng là loại trắc nghiệm đơn giản ở hai mức độ “biết ” và “hiểu”.
Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy
óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khhi chấm
điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát
hiện sai lầm của học sinh.
Phạm vi sử dụng: Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn.
3. Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi:
Hình thức có hai cột trái và phải, HS chọn lựa một nội dung ở cột trái và ghép
với một nội dung ở cột phải sao cho tạo thành một mệnh đề hoàn chỉnh và có đầy
đủ ý nghĩa vật lý. GV có thể dùng loại này để kiểm tra mức độ “biết” và “hiểu” ở