BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

DƯƠNG TRẦN BÌNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ
TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
DƯƠNG TRẦN BÌNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ
TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 62 . 14 . 01 . 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

thiện luận án.
Tác giả cũng nhận được động viên, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học
ngoài cơ sở đào tạo như: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Học viện Quản lý
Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục…
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên phụ trách văn xã
các quận (huyện); lãnh đạo, cán bộ, giáo viên thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo,
Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện, các trường tiểu học trên địa bàn
Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo những điều kiện thuận lợi nhất giúp cho tác
giả có cơ hội phấn đấu trong công tác cũng như trong sự nghiệp nghiên cứu
khoa học của mình.
Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất với gia đình, bạn bè đã
giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để thực hiện bản luận án này.
Tác giả luận án

Dương Trần Bình


iii

MỤC LỤC
TRANG
LỜI CAM ĐOAN

i

LỜI CẢM ƠN

ii

MỤC LỤC


4. Phạm vi nghiên cứu

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

4

6. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4

8. Đóng góp mới của luận án

7

9. Luận điểm cần bảo vệ

8

10. Cấu trúc, bố cục của luận án

8

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động

iv

1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học

29

1.3. Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học

31

1.3.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học

31

1.3.2. Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học

33

1.3.2.1. Đặc trưng của học sinh tiểu học

33

1.3.2.2. Mục tiêu hoạt động dạy học tiểu học

35

1.3.2.3. Nội dung hoạt động dạy học tiểu học

36


tiếp cận sư phạm tương tác

43

1.5.2.1. Quản lý hoạt động dạy

44

1.5.2.2. Quản lý hoạt động học

47

1.5.2.3. Quản lý môi trường dạy học

49

1.5.2.4. Mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản quản lý hoạt
động dạy, quản lý hoạt động học và quản lý môi trường dạy học ở
trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

52

1.6. Kết luận chương 1

58

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu


v

2.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn

61

2.2.1. Khái quát chung về đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - văn
hóa- xã hội - giáo dục TPHCM

61

2.2.2. Khái quát chung về phát triển giáo dục tiểu học tại TPHCM

65

2.2.3. Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM
trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

67

2.2.3.1. Thực trạng quy mô phát triển lớp và học sinh

67

2.2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy

68

2.2.3.3. Thực trạng hoạt động học

71



97


vi

2.2.5.2. Những mặt hạn chế

98

2.2.5.3. Nguyên nhân của những thành công và những hạn chế trong
công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM
trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

100

2.3. Kết luận chương 2

102

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu
học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục

104

3.1. Những định hướng phát triển giáo dục tiểu học của TPHCM
trong những năm tới

104


109

3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại
TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

110

3.3.1. Biện pháp chung: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các
cấp và GV về công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học
tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

110

3.3.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động DẠY ở trường tiểu học tại
TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

113

3.3.2.1. Biện pháp 1: Đổi mới việc quản lý xây dựng và thực hiện kế
hoạch dạy học

113


vii

3.3.2.2. Biện pháp 2: Hoàn thiện việc quản lý thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác


quả học tập của học sinh theo mục tiêu phát triển năng lực
3.3.4. Nhóm biện pháp quản lý MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC ở
trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục

140

3.3.4.1. Biện pháp 9: Tăng cường quản lý môi trường dạy học bên
trong

140

3.3.4.2. Biện pháp 10: Nâng cao hiệu quả quản lý môi trường bên
ngoài nhà trường

143

3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp

146

3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối
cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

147

3.6. Thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất

153

177


ix

DANH MỤC CÁC BẢNG
Danh mục bảng

Trang

Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu học

37

Bảng 2.1: Mạng lưới trường, lớp và quy mô phát triển

65

Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên

65

Bảng 2.3: Kết quả chất lượng giáo dục cuối năm

65

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực tế

67



Bảng 2.12: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 1
buổi/ngày

74

Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 2
buổi/ngày

75

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát cơ sở vật chất năm học 2014 -2015

75

Bảng 2.15: Thống kê tiến độ xây dựng trường tiểu học đạt chuẩn quốc
gia

77

Bảng 2.16: Kết quả khảo sát thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý

78

Bảng 2.17: Kết quả đánh giá việc quản lý xây dựng và thực hiện kế
hoạch dạy học của các cấp quản lý (Phòng, trường)

79

Bảng 2.18: Kết quả đánh giá việc quản lý đổi mới phương pháp dạy

89

Bảng 2.24: Kết quả đánh giá thực trạng triển khai học tập theo quan
điểm sư phạm tương tác cho học sinh trong nhà trường

91

Bảng 2.25: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý hoạt động tự học của
học sinh

92

Bảng 2.26: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường
quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

93

Bảng 2.27: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường dạy học
bên trong

95

Bảng 2.28: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường bên ngoài
nhà trường

96

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp chung

148

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Danh mục sơ đồ, biểu đồ

Trang

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt
động dạy học

28

Biểu đồ 2.1: So sánh tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn

69

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các BP đã đề xuất

146

Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả
thi của các BP

152

Biểu đồ 3.2. Kết quả thử nghiệm các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh
đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

162




DH

Dạy học

ĐT

Đào tạo

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PHHS

Phụ huynh học sinh

PP

Phương pháp

QL


TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội Chủ nghĩa


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đảng và Nhà nước ta xác định “Nguồn lực quan trọng nhất để công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là con người”. Nhấn mạnh vai trò nguồn lực
con người cũng có nghĩa là nhấn mạnh vai trò của GD và ĐT, GD có một vai
trò đặc biệt quan trọng, tác động đến toàn hệ thống xã hội, góp phần cơ bản cho
phát triển xã hội, tạo ra sự phát triển con người, nhân tố quyết định cho mọi
nhân tố khác. Vì vậy, Nhà nước ta xác định “GD là quốc sách hàng đầu, là sự
nghiệp của Đảng và toàn dân”. Vấn đề đổi mới tư duy GD nói chung và GD
trong nền kinh tế tri thức nói riêng là một vấn đề khá mới mẻ đối với nước ta.
Trong bối cảnh hiện nay, các nước trên thế giới đều nhận thức được vai trò và
vị trí hàng đầu của GD, đều phải đổi mới hoạt động DH nhằm nâng cao chất
lượng DH đáp ứng yêu cầu phát triển GD. Đổi mới tư duy GD cần được thấu
suốt từ mọi cấp, mọi ngành, từ lãnh đạo, CBQL, đội ngũ GV, HS đến đông đảo

Bên cạnh đó, ở các trường TH, năng lực tự học, tự phục vụ bản thân và
đặc biệt kĩ năng giải quyết vấn đề của HS các trường TH chưa đạt yêu cầu...
GD ở các trường TH dù đã có nhiều cố gắng song vẫn còn nặng về lý thuyết,
chưa coi trọng việc thực hành và ứng dụng thực tế.
Hoạt động DH và QL hoạt động DH ở trường TH có nhiều bất cập trước
yêu cầu đổi mới GD hiện nay, chưa theo sát từng đối tượng HS; GV vẫn còn
làm thay cho HS, trong giờ học còn đọc giảng nhiều, ít cho HS được bộc lộ
điều mà mình biết, HS chưa tự chiếm lĩnh tri thức, chưa phát huy được tính tích
cực học tập của HS, chưa chú trọng GD đạo đức cho HS, chưa thực hiện tốt
việc GD toàn diện, chưa có sự quan tâm đúng mức hay những quy định cụ thể
cho việc phát triển đội ngũ như bồi dưỡng bắt buộc những kĩ năng mềm cho
GV, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở một số trường TH chưa thật sự nghiêm
túc, kế hoạch cho sự phát triển GD chưa lâu dài, đồng thời công tác QL và các
điều kiện bảo đảm chất lượng GD TH cũng chưa theo kịp yêu cầu đổi mới.
Như vậy, có thể nói công tác QL hoạt động DH ở trường TH chưa đáp
ứng được nhu cầu học tập của HS, chưa đáp ứng được sự phát triển của xã hội,
chất lượng DH chưa toàn diện, sự phối hợp các lực lượng GD chưa đồng bộ.


3

1.3. Để hoạt động DH ở trường TH đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn
bản và toàn diện của GD cần có những nghiên cứu cơ bản có hệ thống về hoạt
động DH ở TH cũng như công tác QL hoạt động này. Đổi mới căn bản và toàn
diện GD TH là chuyển từ hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm
sang hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất
HS.
Việc nghiên cứu BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi
mới căn bản và toàn diện GD có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn.
Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài luận án: “QL

5.3. Đề xuất và thử nghiệm các BP QL hoạt động DH ở trường TH trên
địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
6. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
6.1. Câu hỏi nghiên cứu
Hoạt động DH ở bậc TH tại TPHCM đang đặt ra những vấn đề gì cần đổi
mới căn bản và toàn diện?
Bằng cách tiếp cận nào và những BP QL nào có thể đổi mới căn bản và
toàn diện DH ở bậc TH?
Những yếu tố nào quyết định tới thành công của sự đổi mới đó?
6.2. Giả thuyết khoa học
Để chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức làm trọng tâm
sang phát triển năng lực của HS, nhà QL có những quan điểm mới phù hợp và
có hệ thống: chuyển đổi nhận thức của CBQL và GV; cập nhật cho GV kiến
thức và kĩ năng DH theo định hướng hình thành năng lực; mọi hoạt động của
nhà trường, đặc biệt là tổ chức hoạt động DH được QL theo quan điểm lấy
năng lực của HS làm trung tâm (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi
trường DH và triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng
lực của HS) thì việc QL hoạt động DH ở trường TH sẽ đáp ứng được mục tiêu
đổi mới căn bản và toàn diện GD.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận sau:


5

7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Đề tài xem xét, nghiên cứu vấn đề QL hoạt động DH trong tổng thể các
cấp QL của hệ thống GD quốc dân và hoạt động DH ở trường TH là một chỉnh
thể với nhiều khía cạnh trong cơ cấu QL nhà trường.

hiểu và nghiên cứu một số tài liệu, tác phẩm, công trình nghiên cứu trong và
ngoài nước về: khoa học QL và QL hoạt động DH liên quan đến lĩnh vực
nghiên cứu nhằm phát triển thành cơ sở lý luận của đề tài.
Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu và công trình nghiên
cứu lý luận, thực tiễn của các nhà khoa học, xây dựng hệ thống cơ sở lý luận
của đề tài và hình thành nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng
của công tác QL hoạt động DH ở TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn
diện GD.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu
Xây dựng bộ phiếu thăm dò ý kiến với các nội dung về thực trạng hoạt động
DH, thực trạng công tác QL hoạt động DH và thử nghiệm về tính khả thi, tính
cấp thiết của các BP QL hoạt động DH ở trường TH. Tiến hành khảo sát ý kiến
các đối tượng là CBQL cấp Phòng và cấp trường; tổ trưởng TCM, GV TH,
PHHS, HS đối với hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện
GD.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp với một số CBQL Phòng GD và ĐT, Hiệu trưởng, Phó
Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và GV TH, PHHS, HS để tìm hiểu hoạt động
DH và công tác QL hoạt động DH; các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL hoạt
động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
7.2.2.3. Phương pháp thử nghiệm
Áp dụng một số BP vào quy trình QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới
căn bản và toàn diện GD ở một số trường TH trên địa bàn TPHCM.
Đánh giá, so sánh kết quả QL hoạt động DH của trường tại thời điểm trước
và sau khi tiến hành thử nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi và tác dụng những
BP đã được đề xuất để đưa ra áp dụng đại trà.


7



8

9. Luận điểm bảo vệ
9.1. QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và
toàn diện GD tập trung trọng tâm chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý
thuyết) sang QL hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực,
phẩm chất HS là quan điểm phù hợp, khoa học. Vì vậy, cần chỉ rõ những yêu
cầu cụ thể của quan điểm này đối với hoạt động DH ở TH và QL hoạt động DH
ở TH thì quan điểm đổi mới căn bản và toàn diện GD bậc TH mới trở thành
hiện thực.
9.2. Thực tế công tác QL hoạt động DH ở trường TH trên địa bàn
TPHCM còn nhiều bất cập so với các yêu cầu đổi mới.
9.3. Các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn
bản và toàn diện GD được đề xuất bao quát toàn diện các yếu tố cấu thành hoạt
động DH bao gồm: hoạt động dạy - hoạt động học - môi trường DH.
10. Cấu trúc, bố cục của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Bảng viết tắt và Danh mục các bảng - biểu
đồ, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về QL hoạt động DH ở trường
TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD TH Việt Nam.
Chương 2: Thực trạng QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong
bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
Chương 3: BP QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh
đổi mới căn bản và toàn diện GD.


9



10

nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của HS; nguyên
tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy
theo khả năng tiếp thu của HS (vừa sức); DH phải thiết thực; DH theo nguyên
tắc cá biệt…
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ
khoa học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận
thức về hoạt động DH trong nhà trường có sự phát triển mới. John Dewey
(1859 - 1952) - nhà GD Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động DH áp
đặt, thiếu động lực phát triển các kĩ năng giao tiếp của HS, ông viết: “Đa số
trường học vận dụng những PP có khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá
nhân, buộc tất cả HS trong lớp phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như
nhau và đọc thuộc lòng những bài học giống hệt nhau. Trong hoàn cảnh đó, trẻ
sẽ mất dần những động lực giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được
những nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ như cho, làm và phục vụ” [94, tr.79]. Nhà
GD J.Dewey đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học,
lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất
nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học.
Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức,
phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ
không thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy. Hoạt động DH lấy
người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục
của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên. Hai nguyên tắc này
liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức;
sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học
với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá
nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng
dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác… Ông kêu gọi: “Nhà

của trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học
Iena, Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động DH có hệ thống kế
hoạch hoạt động: các bài giảng của người dạy và hoạt động hướng dẫn người
học. Cách thức tổ chức hoạt động DH này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho