i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình
nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hương


ii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
MỤC LỤC ......................................................................................................... ii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. vi
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ........................................ 4
8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................ 5
9. Đóng góp của luận án ................................................................................ 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI

Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................ 53
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP ................................... 54
2. 1. Giáo dục kĩ năng xã hội trong Chƣơng trình giáo dục Tiểu học ......... 54
2.1.1. Giáo dục kĩ năng xã hội qua môn học ............................................ 54
2.1.2. Giáo dục kĩ năng xã hội thông qua các hoạt động giáo dục .......... 55
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh
tiểu học thông qua dạy học dựa vào dự án .................................................. 56
2.2.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp khảo sát.............. 56
2.2.1.2. Đối tƣợng khảo sát ............................................................................. 56
2.2.1.3. Nội dung khảo sát ........................................................................ 57


iv

2.2.2. Phƣơng pháp và công cụ khảo sát .................................................. 57
2.3. Phân tích kết quả khảo sát .................................................................... 69
2.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội và giáo dục
kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học ........................................................ 69
2.3.2. Thực trạng kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học ........................... 71
2.3.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học ............ 81
2.3.4. Thực trạng việc sử dụng dự án học tập để giáo dục kĩ năng xã hội
cho học sinh tiểu học ................................................................................ 84
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 89
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP.............................................. 91
3.1. Xác định nội dung và cấu trúc của hệ thống kĩ năng xã hội cần giáo dục
cho học sinh tiểu học ................................................................................... 91
3.1.1. Nhóm kĩ năng nhận thức xã hội ..................................................... 92
3.1.2. Những kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội ..................................... 95

4.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 141
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ........................................................ 141
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ........................................................ 144
4.2.3. Nghiên cứu trƣờng hợp ............................................................... 148
Kết luận chƣơng 4 ...................................................................................... 162
KẾT LUẬN V KIẾN NGH ....................................................................... 163
1. Kết luận .................................................................................................. 163
2. Kiến nghị................................................................................................ 164
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 152
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 169


vi

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

Vi t t t

Vi t ầ

ủ

DHDVDA

Dạy học dựa vào dự án

ĐCđr

Đối chứng đầu ra


Phụ lục

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TNđr

Thực nghiệm đầu ra

TNđv

Thực nghiệm đầu vào

XT

Xem thêm


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá KNXH ở HSTH ................................................. 58
ảng 2.2: Nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội .................................... 69
Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên về vai trò của KNXH đối với HSTH ...... 70
ảng 2.4: Thực trạng kĩ năng nhận thức xã hội của HSTH ............................ 71
ảng 2.5: Thực trạng kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội của HSTH ............ 74
ảng 2.6: Thực trạng kĩ năng thích ứng xã hội của HSTH ............................ 76
Bảng 2.7: Đánh giá sự cần thiết của việc giáo dục KNXH cho HSTH .......... 81

Hình 3.3: Quy trình tổ chức giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH thông qua dự
án học tập ..................................................................................................... 121
Hình 3.4: Sơ đồ giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập ....... 132
Hình 4.1. Đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 1 ............... 143
Hình 4.2. Đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 2 ............... 147


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thi t của ề tài
1.1. Môi trƣờng sống, hoạt động và học tập của trẻ hiện nay đang có
những thay đổi đáng kể. Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế xã hội cùng với sự giao lƣu hội nhập quốc tế mạnh mẽ đã và đang tạo ra
những tác động đa chiều, phức tạp có ảnh hƣởng to lớn tới quá trình hình
thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Sự tác động ấy là cơ hội để thế
hệ trẻ nƣớc ta có những phát triển vƣợt bậc, sớm hoà nhập đƣợc với cộng
đồng thế giới. Nhƣng bên cạnh đó cũng đem đến cho họ không ít thách thức:
dễ đánh mất mình, sống tha hoá, hay phải đối đầu với những mối nguy hại
khôn lƣờng. Thực tiễn này đòi hỏi con ngƣời nói chung và thế hệ trẻ nói riêng
cần phải đƣợc trang bị những hiểu biết và kĩ năng thiết yếu để có thể thích
ứng đƣợc với những yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Một trong những kĩ
năng thiết yếu ấy chính là kĩ năng xã hội.
1.2. Vấn đề giáo dục kĩ năng xã hội (KNXH) đã đƣợc thực hiện khá
phổ biến từ những năm 70 của thế kỉ trƣớc ở các nƣớc phƣơng Tây. Tuy
nhiên, ở nƣớc ta, vấn đề giáo dục KNXH cho mọi ngƣời vẫn còn tƣơng đối
mới mẻ. Mặc dù vậy, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, sự giao thoa mạnh mẽ
giữa các nền văn hoá, cùng với những vấn đề xã hội phức tạp mang tính toàn
cầu xuất hiện, vấn đề giáo dục KNXH cho mọi ngƣời, đặc biệt là đối tƣợng
thanh thiếu niên rất đƣợc chú trọng. Công tác phòng chống HIV/AIDS, phòng
chống ma tuý, phong trào thi đua “Xây dựng trƣờng học thân thiện, học sinh

công…
1.5. Một trong số những ƣu điểm vƣợt trội của DHDVDA là không chỉ
hình thành cho học sinh tri thức thuộc một môn học cụ thể nào đó, mà quan
trọng hơn là hình thành và phát triển đƣợc ở học sinh những KNXH. Nói cách
khác, DHDVDA có sự tƣơng thích cao với việc giáo dục KNXH cho học sinh
trong quá trình dạy học.


3

Chính vì vậy, từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề
tài nghiên cứu “Giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dự
án học tập” nhằm một mặt xây dựng cơ sở khoa học cho vấn đề giáo dục
KNXH cho HSTH, một mặt trực tiếp góp phần tháo gỡ những khó khăn
không chỉ của hệ thống nhà trƣờng, những ngƣời làm công tác giáo dục mà
ngay cả chính bản thân các bậc phụ huynh có con em đang trong độ tuổi cần
đƣợc quan tâm giáo dục về vấn đề nan giải này.
2. Mục ích nghiên cứu
Đề xuất nội dung và biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH thông qua
dự án học tập, nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục KNXH cho
HSTH.
3. Khách thể và ối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Quan hệ giữa việc vận dụng dạy học dựa vào dự án và sự phát triển kĩ
năng xã hội của HSTH.
4.

iả thu t khoa học

7.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm lịch sử: Kế thừa, tiếp thu có chọn lọc những kết quả
nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về giáo dục
KNXH và DHDVDA làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
- Quan điểm duy vật biện chứng: Xem xét việc giáo dục KNXH cho
HSTH thông qua dự án học tập trong mối quan hệ, tác động qua lại với nhiều
thành tố khác của quá trình giáo dục.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Xác định một cách hệ thống các KNXH
cần rèn luyện cho HSTH, phân tích trên quan điểm hệ thống cấu trúc biểu
hiện các mức độ kĩ năng để từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục KNXH phù
hợp. Đồng thời tổ chức thực nghiệm nhằm khẳng định tính đúng đắn và khoa
học của các biện pháp giáo dục đã đề xuất.


5

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn cuộc sống của HSTH và hƣớng đến việc giải quyết những vấn đề
trong hiện thực dạy học tiểu học.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Phân tích tƣ liệu lí luận trong và ngoài nƣớc để tìm hiểu tình hình nghiên
cứu có liên quan về giáo dục KNXH, giáo dục KNXH cho HSTH, về dự án
học tập và DHDVDA. Đó là những căn cứ lí luận quan trọng của đề tài
nghiên cứu.
- Phƣơng pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và
những quan điểm lí luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra, quan sát và phỏng vấn nhằm khảo sát thực trạng
KNXH của HSTH, thực trạng sử dụng chiến lƣợc DHDVDA của GVTH.

giáo dục KNXH cho HSTH; 3/ Tổ chức các hoạt động giáo dục KNXH cho
HSTH thông qua dự án học tập.
9. Đóng góp của luận án
9.1. Xây dựng đƣợc khung lí thuyết cho vấn đề giáo dục KNXH cho
HSTH thông qua dự án học tập.
9.2. Xây dựng đƣợc hệ thống KNXH cơ bản cần thiết để giáo dục cho
HSTH.
9.3. Mô tả đƣợc biểu hiện của các KNXH theo các mức độ ở HSTH.
9.4. Thiết kế đƣợc một số biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH
thông qua dự án học tập.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC IÁO DỤC KĨ NĂN XÃ HỘI CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn ề
1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng xã hội và giáo dục kĩ năng xã hội
Vấn đề KNXH và giáo dục KNXH đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan
tâm. John Dewey [33], [72], [96], [172] cho rằng, trách nhiệm của nhà trƣờng
không chỉ là bảo vệ và lƣu giữ tri thức mà còn là huấn luyện kĩ năng, trang bị
những phƣơng tiện cần thiết cho hoạt động sống tƣơng lai, mang tính hợp tác
cộng đồng sau này ở ngƣời học.
Walker (1983), H. M., & McConnell, S. (1995) [222], [223] cho rằng,
KNXH là một hệ thống các năng lực cho phép cá nhân giải quyết một cách
tích cực các mối quan hệ xã hội; cải thiện sự giao tiếp hạn chế và khuôn mẫu
học đƣờng; cho phép cá nhân hợp tác tốt trong môi trƣờng xã hội. Một nhóm
các nhà khoa học khác (Elliott, Racine, và Busse [163], [164], Đỗ Thị Thanh
Thủy [127]) đã nhấn mạnh KNXH là những hành vi đƣợc xã hội chấp nhận

không làm chủ đƣợc cách thức xử lí thông tin từ quá trình tri nhận xã hội.
Nhận thức xã hội liên quan đến sự hiểu biết về cách suy nghĩ, tƣ tƣởng, động
cơ và hành vi của chính bản thân và những ngƣời xung quanh (Flavell, Miller,
Miller, 1993 [176]). Nhƣ vậy, kĩ năng nhận thức xã hội có ảnh hƣởng to lớn
đến sự thành công trong hoạt động xã hội của mỗi cá nhân. iết và hiểu đƣợc
chuẩn mực xã hội, phong tục, giá trị là nền tảng cốt lõi của nhận thức xã hội,
là tiền đề tạo nên sự thành công trong tƣơng tác xã hội (Resnick, Levine, và
Teasley, (1991) [198], [213]). Các tác giả cũng chỉ ra trong lĩnh vực nhận
thức xã hội có ba khía cạnh đặc biệt quan trọng, bao gồm: kiến thức (tức là có
hiểu biết xã hội nền tảng và nắm đƣợc phƣơng thức lĩnh hội các tri thức xã
hội), tƣ duy xã hội (tức là cách nhìn, cách nghĩ trƣớc các sự kiện xã hội) và tự
nhận thức (tự học, tự phát hiện tri thức từ việc quan sát và trải nghiệm xã hội).


9

Nhiều tác giả đồng nhất KNXH với kĩ năng tƣơng tác xã hội, hay cụ
thể hơn là kĩ năng giao tiếp và ứng xử xã hội nhƣ Vygosky [64], [150], [158],
Gresham, Sugai, Horner, Lambros, Elliott [173], [174], [177], [178], [179],
Racine, Busse, Ladd & Mize, Kazdin, Cartledge & Miburn…Các tác giả đều
khẳng định kĩ năng tƣơng tác xã hội có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự
phát triển con ngƣời. Theo Vygosky, quá trình lĩnh hội tri thức, tích lũy kinh
nghiệm sống của mỗi cá nhân sẽ đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu nhất ở Vùng cận
phát triển của ngƣời học (zone of proximal development). Ông cho rằng, mỗi
ngƣời do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền
tảng khác nhau. Khi tƣơng tác với môi trƣờng (khi học, giao tiếp, làm việc…),
vốn kinh nghiệm nền tảng đƣợc huy động và đƣợc định hƣớng vào giải quyết
nhiệm vụ. Nhờ sự tƣơng tác, kinh nghiệm thƣờng trực ở cá nhân đƣợc chia sẻ,
đƣợc thử thách, đƣợc cải thiện, dẫn cá nhân đạt đƣợc trình độ phát triển mới
cao hơn đƣợc đặc trƣng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Trình độ này


Kavale, Mostert, eelmann, Pfingsten, Losel,…
Một số tác giả đã xác định ba loại thích ứng xã hội khác nhau, bao
gồm: thích ứng học tập, thích ứng văn hóa và thích ứng nghề nghiệp. Tuy
nhiên, ở đây chỉ phân tích các công trình nghiên cứu về thích ứng học tập và
thích ứng văn hóa.
arisova và

axrusev (1964) (dẫn theo Nguyễn Văn Cƣờng [31]) đã

chỉ ra rằng nhu cầu và động cơ học tập có vai trò vô cùng to lớn trong việc
thúc đẩy cá nhân thích ứng với môi trƣờng học tập mới. Chính vì thế, để hình
thành kĩ năng thích ứng học tập ở môi trƣờng lớp học cần lƣu tâm xử lí tốt
yếu tố động cơ, xúc cảm.
N.D.Carsev, L.N.Khadeeva, K.D.Pavlov (1968) (dẫn theo Vũ Thị Nho
[97]) đã trình bày khá sâu sắc cơ sở sinh lí của sự thích ứng ở học sinh đối với
yêu cầu học tập và rèn luyện ở trƣờng học. Trong đó cũng đã chỉ rõ những
phản ứng sinh lí, những biến đổi của các hệ cơ quan, đặc biệt là hệ tuần hoàn
và hệ thần kinh trong quá trình thích ứng. Trên cơ sở đó, các tác giả đề xuất
một số biện pháp tăng cƣờng năng lực thích ứng của học sinh với nhiệm vụ


11

học tập trong trƣờng học dựa vào cơ chế sinh học của con ngƣời.
Liên quan tới vấn đề thích ứng văn hóa, Kalervo Oberg, P.S. Adler,
E.H. Jacobson, A.C. Garza - Guerrero... [188] nhận định: con ngƣời gia nhập
vào một nền văn hóa mới kèm theo những vấn đề về sức khỏe tinh thần,
những cảm xúc tiêu cực: cảm giác đánh mất bạn bè, địa vị, không thoải mái,
sự khó khăn trong định hƣớng giá trị và mâu thuẫn nội tâm… và trạng thái

[169], Đặng Thành Hƣng và Trần Thị Tố Oanh [52], [53].
Tuy nhiên, KNXH còn bị nhầm lẫn với một số kĩ năng khác nhƣ kĩ
năng sống, kĩ năng mềm, kĩ năng nghề nghiệp. Đa số các công trình nghiên
cứu về KNXH ƣu tiên dành cho nhóm trẻ gặp vấn đề về tâm lí, hay trẻ em
không có điều kiện đƣợc thụ hƣởng giáo dục nhà trƣờng một cách bài bản.
Chính vì thế, từ quan niệm đến các biện pháp giáo dục KNXH thƣờng dành
cho một nhóm đối tƣợng đặc biệt, khó áp dụng cho trẻ em nói chung.
Các nhà khoa học đều nhấn mạnh vai trò của KNXH, dù đó là nhận
thức xã hội hay tƣơng tác xã hội trong sự phát triển của từng cá nhân, vai trò
của nhà trƣờng trong giáo dục KNXH cho trẻ em.
Vấn đề cần đƣợc tiếp tục quan tâm nghiên cứu hiện nay về KNXH bao
gồm: bản chất và đặc trƣng của KNXH, hệ thống hóa các KNXH cần hình
thành cho ngƣời học nói chung, HSTH nói riêng, các biện pháp giáo dục
KNXH cho ngƣời học.
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án
Theo nghiên cứu của Apel và Knoll [193], [226], “Project” lần đầu tiên
đƣợc sử dụng để dạy học trong các trƣờng kiến trúc ở Ý vào cuối thế kỷ 16.
Đến cuối thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20, DHDVDA đƣợc các nhà sƣ phạm Mỹ vận
dụng trong dạy học ở các trƣờng phổ thông, xây dựng cơ sở lí thuyết cho
DHDVDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy
học sinh làm trung tâm. Từ những năm 1970, DHDVDA đã có những thay
đổi mang tính kĩ thuật nhƣ sử dụng công nghệ kĩ thuật số để học sinh có thể
tìm kiếm các nguồn tài nguyên một cách dễ dàng và phong phú, tạo ra các sản
phẩm chất lƣợng cao, có thể ghi lại toàn bộ quá trình thực hiện dự án, chia sẻ
sự sáng tạo của họ với thế giới [219], [220]. Ở bình diện vi mô, DHDVDA


13

đƣợc xem là một PPDH, và nó đƣợc vận dụng một cách linh hoạt vào các

K. Frey quan niệm: “Đó là một hình thức của hoạt động học tập. Trong
đó nhóm ngƣời học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm
việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có
ý nghĩa, dự án thƣờng có một sản phẩm cụ thể để trƣng bày hoặc trình diễn”
[230]. Với quan niệm nhƣ vậy, DHDVDA thể hiện các đặc trƣng sau: tính tự
lực, hợp tác của ngƣời học; quá trình học tập định hƣớng hành động và định
hƣớng vào sản phẩm cụ thể. Cùng quan niệm với K. Frey, Nguyễn Văn
Cƣờng cho rằng: “DHDVDA là một hình thức dạy học, trong đó học sinh
dƣới sự điều khiển và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ
học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt
thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể công bố, giới
thiệu đƣợc” [28].
Các công trình nghiên cứu đều tập trung vào ba dòng quan niệm chính
nhƣ trên. Thứ nhất, theo tiếp cận của Kilpatrick, DHDVDA đƣợc xem nhƣ
một tƣ tƣởng dạy học, trong đó tập trung vào việc tạo cơ hội để ngƣời học học
tập bằng thực tiễn trong môi trƣờng xã hội, chú trọng tới tình huống gắn với
thực tiễn để tăng cƣờng nhu cầu và động cơ học tập cho ngƣời học. Thứ hai,
theo tiếp cận của Thomas, DHDVDA đƣợc xem nhƣ một kiểu, một mô hình
dạy học. Ở đó nội dung học vấn không cấu trúc thành môn học, bài học theo
kiểu truyền thống mà cấu trúc theo vấn đề, theo dự án mang tính thực tế và
bao trùm nhiều lĩnh vực của tri thức khoa học. Quá trình thực hiện dự án sẽ
giúp ngƣời học phát triển đƣợc tri thức khoa học, và trên hết là phát triển năng
lực làm việc, học tập theo kiểu hợp tác. Thứ ba, theo tiếp cận của Frey,
DHDVDA đƣợc xem nhƣ phƣơng pháp, hình thức hay kĩ thuật dạy học.
Trong đó nhấn mạnh tới vấn đề thiết kế và cấu trúc nhiệm vụ học tập của học


15

sinh không phải theo kiểu trình bày, truyền thụ đơn điệu, xuôi chiều nhƣ trƣớc

các vấn đề thực tiễn. Theo Krunoslav B., Ana C. (2011), DHDVDA trong
môn công nghệ có thể phát triển tƣ duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh [195].
Nhiều tác giả trong nƣớc nhƣ Vũ Thị Ngọc Anh (2010) [2], Phạm
Hồng

ắc (2012) [11], Phạm Thị

[36], Meier

ích Đào; Đoàn Thị Lan Hƣơng (2013)

., Nguyễn Văn Cƣờng (2005) [92], Nguyễn Văn Cƣờng [28],

Trần Việt Cƣờng [27], Nguyễn Ngọc Trang; Nguyễn Phúc ình (2014) [21],
Đặng Thành Hƣng (2012) [49], Trịnh Thanh Hải, Trần Việt Cƣờng, Trịnh
Thị Phƣơng Thảo (2013) [68], Lê Khoa (2013) [76], Nguyễn Văn Khôi,
Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006) [82], Nguyễn Thị Phƣơng Loan (2014) [85],
Nguyễn Thanh Nga, Đỗ Hƣơng Trà (2013) [94], Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn
Thị Thanh Trà (2010) [99],

ùi Thị

ích Nhung (2013) [95], Phạm Đức

Quang, Phạm Trinh Mai (2008) [107], Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng

ắc

(2013) [114], Nguyễn Phƣơng Thúy [115] , Đinh Hữu Sĩ (2014) [112], Đỗ

hoạt động siêu nhận thức (viết suy ngẫm, trình bày ý tƣởng bằng nhiều cách)
[162].
1.1.2.3. Những nghiên cứu về tiến trình dạy học dự án
Đã có khá nhiều tiến trình DHDVDA đƣợc đƣa ra bởi các tác giả khác
nhau, các tiến trình đó có sự khác biệt cả về cách phân chia các giai đoạn thực
hiện dự án và những mô tả cụ thể trong mỗi giai đoạn ấy [191], [192], [226],
[227], [228], [229].
Theo K. Frey, tiến trình DHDVDA có thể cấu trúc thành bốn thành
phần chính: 1- Sáng kiến dự án, 2- Thảo luận về sáng kiến, Lập kế hoạch, 3Thực hiện dự án, 4- Kết thúc dự án [230]. Còn Kilpatrick [191], [192] đƣa ra
4 giai đoạn bao gồm: 1- Ý tƣởng dự án, 2- Lập kế hoạch, 3- Thực hiện và 4Đánh giá.
Renata Holubova (2008) [181] đã đề xuất tiến trình gồm 7 bƣớc: 1Chuẩn bị, 2- Tìm hiểu kiến thức nền tảng, 3- Nghiên cứu lí thuyết, 4- Thực
hành, 5- Báo cáo, 6- Trình bày, 7- Thảo luận và kết luận.
Trần Văn Thành (2012) [140] đã đề xuất tiến trình DHDVDA gồm 7
pha nhƣ sau: 1- Thu thập thông tin, sự kiện từ thực tiễn, thực trạng cuộc sống,
2- Phát biểu vấn đề, bài toán cần giải quyết, 3- Phát biểu mâu thuẫn, đề xuất