TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH sử

===£T)CũlG8===

NGÔ THỊ PHƯƠNG HOA

sử DỤNG Tư LIỆU GỐC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG Lực HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH sử VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1954 -1975 Ở TRƯỜNG THPT
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẢN)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học lịch sử

HÀ NỘI, 2016


Em xin bày tỏ và long biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Văn Ninh, người đã
tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận của
mình.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử, đặc biệt là
các thầy cô trong bộ môn Lý luận Phương pháp dạy học Lịch sử trường Đại học Sư
Phạm Hà Nội II ,đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ em trong quá trình học tập,
nghiên cứu tại Khoa và Trường.
Do thời gian nghiên cứu còn nhiều hạn chế nên em khó tránh khỏi thiếu sót.
Em rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo và các bạn đồng
nghiệp để khóa luận này hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng 5 năm2016


Giải thích

TLG

Tư liệu gốc

DHLS

Dạy học lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản


quá khứ một cách khoa học và chính xác nhất, là nguồn kiến thức quan trọng giúp HS có
biểu tượng chân thực, sinh động, cụ thể về các sự kiện hiện tượng lịch sử, tránh việc
“hiện đại hóa lịch sử”. Không chỉ the, qua quá trình tiếp xúc, làm việc, tìm tòi, khám phá
tư liệu gốc dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS sẽ giải quyết những bài tập nhận thức
mà GV đưa ra, từ đó các em có các cách nhìn nhận, đánh giá khác nhau về lịch sử. Đặc
biệt, sử dụng tư liệu lịch sử gốc trong DHLS theo hướng phát huy tính tích cực học tập
của HS, sẽ giúp HS nắm vững, nhìn nhận các sự kiện hiện tượng lịch sử một cách chính
xác, khoa học và sâu sắc.
Tuy nhiên, một thực tế đang diễn ra với bộ môn Lịch sử, hiện nay nhiều GV dạy
học còn thiên về “truyền thụ ữi thức”. HS tiếp cận lịch sử chủ yéu thông qua SGK theo
kiểu “thầy đọc trò chép” , coi đó là thứ bất di , bất dịch. Đó là một trong những nguyên
nhân dẫn đến tình trạng HS “chán học sử”, “sợ học sử”, thậm chí chán ghét và quay lưng
lại với bộ môn Lịch sử. . Thực trạng ữên đã đặt ra yêu cầu đối với GV bộ môn phải
không ngừng đổi mới phương pháp dạy học để vừa tạo hứng thú cho học sinh trong học
tập Lịch sử, vừa đáp ứng được yêu cầu định hướng phát triển năng lực đầu ra.
Trong chương trình lịch sử lớp 12 THPT - Chương trình chuẩn, phần Lịch sử Việt
Nam giai đoạn 1954 - 1975 có vị trí và vai trò rất quan trọng. Đây là giai đoạn nước ta
phải thực hiện đồng thời 2 nhiệm vụ chiến lược cách mạng đó là : “cách mạng xây dưng
XHCN ở miền Bắc và cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở miền Nam”, để cùng hoàn
thành mục tiêu chung là hoàn thành cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân, đấu tranh
thống nhất đất nước để đi lên CNXH. . Đe việc đánh giá chính xác, khách quan đối với
cuộc cách mạng này là hết sức cần thiết trong DHLS ở trường THPT.
Xuất phát từ mục tiêu và thực tiễn DHLS và mong muốn được góp ý kiến của
mình trong việc đổi mới phương pháp DHLS ở trường THPT, chúng tôi quyết định lựa
chọn đề tài “Sử dụng tư liệu gốc theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở trườngTHPT” làm đề tài khóa luận của mình.

7



“primary

and

secondary

sources”

trên

toang

www.concordia.edu/library của trường Concordia University Texas đã đưa ra các khái
niệm về tư liệu (nguồn tin chính) và tài liệu (nguồn tin thứ cấp). Trong đó, đã đưa ra các
ví dụ và đặc điểm để phân biệt giữa hai khái niệm này. Hay trong bài viết “National
Curriculum Levels for History” và “National Curriculum Level Descriptors for History”

8


(dẫn theo 57), các tác giả đã đưa ra các mức độ nhận thức của học sinh toong dạy học lịch
sử từ tái hiện, biết, hiểu, vận dụng. Trong từng mức độ lại đưa ra 8 cấp độ nhận thức theo
thể thức tăng dần. Đe phát triển và đánh giá cấp độ nhận thức của học sinh trong từng thì
ưong dạy học bộ môn phải hướng HS tới việc tự giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập.
Các vấn đề học tập có độ khó tăng dần tương ứng với từng cấp độ nhận thức của học
sinh.
2.1.2.

Tài liệu giáo dục lịch sử


Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nxb GD, Hà
Nội, 1987) và giáo trình “Giáo dục học” tập 1 của Tràn Tuyết Oanh chủ biên (2009) Nxb
ĐHSP Hà Nội, đã đi sâu nghiên cứu về tư duy và quy trình dạy học để phát triển tư duy,
trong đó dạy học nêu vấn đề (học tập phát hiện và giải quyết vấn đề) là một ưong những
phương pháp hữu hiệu nhằm kích thích quá trình tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh.
Ngoài ra, các tác giả khẳng định quá trình nhận thức độc lập của học sinh phụ thuộc vào
nhiều yéu tố khác nhau của quá trình dạy học.
Giáo trình ‘‘Tâm lỉ học đại cương”, Nguyễn Quang uẩn (chủ biên), đã đi sâu vào
phân tích sự chuyển hóa bên trong quá trình nhận thức của học sinh và so sánh sự khác
biệt trong quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề của HS THPT với các nhà khoa học.
Trong đó, tác giả khẳng định muốn phát triển tư duy của HS trong dạy học cần phải đặt
HS vào các tình huống có vấn đề (dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề). Với cách thức
này quá trình nhận thức của HS không đơn giản diễn ra thụ động một chiều, mà biến
thành quá trình tự chiếm lũih tri thức thông qua việc giải quyết vấn đề HS sẽ lĩnh hội
được tri thức mới.
2.2.2.

Tài liệu giáo dục lịch sử:

Trước hết, trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II, Phan
Ngọc Liên (cb) Nxb ĐHSP Hà Nội tái bản qua các năm 1996, 2010, 2012, đã đề cập đến
vấn đề sử dụng tài liệu tham khảo toong DHLS. Các tác giả đã nhắc đến tư liệu gốc và
vai trò của nó là dùng để làm dẫn chứng minh họa cho các sự kiện được trình bày.
Tiếp đến, toong các sách chuyên khảo và sách tham khảo như: Cuốn Phương pháp
luận sử học của Phan Ngọc Liên (cb), Nxb ĐHSP Hà Nội, 2003... đều đã thừa nhận vị trí,
vai trò của tư liệu gốc trong công tác học tập và nghiên cứu lịch sử. Đồng thời chỉ ra
hướng mở trong sử dụng tư liệu gốc trong DHLS ở trường THPT.
Trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông” của Hội
giáo dục Lịch sử Trường ĐHSP Hà Nội (Phan Ngọc Liên chủ biên), Nxb Đại học Sư
phạm Hà Nội, 2005 có các bài viết về việc sử dụng tư liệu trong dạy học lịch sử ở trường

thứ học tập cho các em. Nhưng bài viết chưa đề cập tới khả năng của việc sử dụng tư liệu
này cho HS đánh giá các vấn đề lịch sử xung quanh tư liệu.
Trong Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử số 6 năm 1985, tác giả Nguyễn Văn Thâm Phan Đại Doãn đã bàn “Ve vấn đề phân loại các nguồn sử liệu của lịch sử Việt Nam
Trong bài viết, các tác giả đã nhấn mạnh việc phân loại các nguồn sử liệu của lịch sử dân
tộc là một nhiệm vụ tất yéu và rất cấp thiết trong giai đoạn ngày nay. Làm tốt công việc

1
1


này sẽ góp phần quan trọng tạo ra cho khoa học lịch sử ở nước ta một cơ sở tư liệu tin
cậy, chính xác và có hệ thống. Bên cạnh đó, việc phân loại các nguồn sử liệu sẽ giúp cho
các nhà nghiên cứu có điều kiện tiếp cận và sử dụng một cách phổ biến, chính xác, chủ
động.
Bài viết Thử phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và phẩm chất công dân”
cho HS lớp 8 qua thực tiễn DHLS ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (trong Kỷ
yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ (4/2013), Khoa Lịch sử, ĐHSP Hà Nội) của tác giả
Nguyễn Quốc Vương cũng chỉ rõ rằng sự cần thiết và khả năng của sử dụng tư liệu lịch
sử gốc trong DHLS để phát triển “nhận thức khoa học lịch sử” cho HS.
Trong bài viết “Kinh nghiệm thực hành giờ học lịch sử của Kato Kimiaki ở
trường phổ thông Nhật Bản” của tác giả Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Quốc Vương (Tạp
chí nghiên cứu Giáo dục, số 290 năm 2012), sau khi nêu quan niệm về “giờ học lịch sử
bằng tư duy phê phán” của nhà giáo dục Nhật Bản Kato Kimiaki, đã đưa ra ví dụ tiến
hành kiểu giờ học này và đã đi đén rút ra một số kinh nghiệm tiến hành giờ học ở trường
phổ thông. Đó là, “Trong quá trình tiến hành giờ học GV phải coi trọng và phát huy tính
chủ thể của HS. Trong giờ học GV phải làm cho HS cảm nhận được sự thú vị hấp dẫn
của việc học tập lịch sử. GV phải có năng lực to chức hướng dẫn cho HS tiến hành các
hoạt động nhận thức một cách tích cực... [14;64]
Các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên cũng đề
cập tới vấn đề sử dụng tài liệu lịch sử trong DHLS nói chung và tư liệu gốc nói riêng

xây dựng một hệ thống tư liệu gốc cần thiết trong DHLS và vận dụng các PPDH với sự
hỗ trợ của tư liệu gốc trong DHLS nhằm nâng cao hiệu quả bài học, phát triển năng lực
HS khi dạy học lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) còn chưa được đi sâu nghiên cứu.
2.2.3.

Tài liệu phát triển năng lực

- Liên quan đến việc dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS trong DHLS
cũng đã có một số đề án, hội thảo của các nhà giáo dục học; các nhà nhà sử học, tác giả
quan tâm và đề cập tới ở mức độ khác nhau, chúng ta có thể điểm qua một số công trình,
tác phẩm, bài viết sau:
Trước hết “Kỷ yếu hội thảo hệ thống năng ỉực chung cốt lõi của học sinh cho chương
trình giáo dục phổ thông Việt Nam” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012. Thông qua các
bài viết, các tác giả đã đưa ra các quan niệm về năng lực, phân biệt sự khác nhau giữa dạy
học định hướng nội dung và dạy học định hướng phát triển năng lực. Đặc biệt trong bài
viết “Xác định các năng lực cốt lõi trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số

1
3


nước” của tác giả Lương Việt Thái và bài viết "Xác định khung năng lực cơ bản cần có ở
Học sinh THPT” của tác giả Nguyễn Hồng Thuận, đã nhắc đến khung năng lực chung
cần hình thành cho HS THPT, trong đó năng lực GQVĐ là một trong những năng lực
chung, cốt lõi, không thể thiếu cần hình cho HS trong dạy học các bộ môn nói chung và
DHLS nói riêng.
Trong “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giả trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực cho HS trong trường THPT (môn Lịch sử)” (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Vụ Giáo dục THPT - Chương trình phát triển giáo dục trung học), nhiều bài viết
xoay quanh vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực, xây dựng hệ thống

Ngoài ra còn có những luận văn, khóa luận nghiên cứu chuyên sâu về phát triển
năng lực cho HS ưong dạy học ở trường phổ thông qua các môn học khác như: Vật lý,
toán học, văn học, địa lý.... Là cơ sở quan trọng để tác giả nghiên cứu, tìm hiểu ứng dụng
trong dạy học bộ môn lịch sử ở trường phổ thông.
Như vậy, có thể thấy những công trình, tác phẩm, bài viết trên mới chỉ đề cập
tới một khía cạnh nào đó của vấn đề mà đề tài đề cập. Các tác phẩm, bài viết liên quan tới
tư liệu gốc mới chỉ đề cập tư liệu gốc trong nghiên cứu và học tập lịch sử nói chung, có
một số công trình mở ra khả năng phát triển năng lực cho HS khi làm việc với tư liệu gốc
như phát triển năng lực đánh giá của tác giả Đồng Thị Bay, phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của tác giả Nguyễn Thị Trang, vấn đề sử dụng tư liệu gốc để phát triển năng lực
cho HS chưa có một công trình, một bài viết nào đề cập tới, nhất là trong dạy học lịch sử
Việt Nam (1954 - 1975), THPT - Chương trình chuẩn. Vì vậy, những tác phẩm, công
trình, bài viết trên chính là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi thực hiện đề tài này.
3. Mục đích, nhiệm vụ và phạm vỉ nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn việc DHLS ở truờng
THPT nói riêng, đề tài tập trung khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng tu liệu gốc
trong DHLS. Đồng thời, suu tầm hệ thống tu liệu gốc có thể khai thác và sử dụng trong
dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) và đề xuất một số biện pháp sử dụng TLG
để phát triển năng lục cho HS.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu lí thuyết về việc khai thác và sử dụng TLG trong DHLS ở truờng THPT
nhằm phát triển năng lực cho HS.
- Khảo sát, điều ưa thục tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS ở truờng THPT nói

1
5


chung và sử dụng TLG để phát ưiển năng lực khi dạy học lịch sử Việt Nam (1954- 1975)

Toàn văn Hiệp định Paris.

-

Các câu nói, lời phát biểu của các chính trị gia tại các Hội nghị, Đại hội..................

-

Tranh ảnh, phim tư liệu...
Phương pháp nghiên cứu

-

Nghiên cứu các nguồn tư liệu của các tác giả nghiên cứu về giáo dục học, lý luận dạy
học; phân tích, so sánh, tổng hợp các tư liệu trong giai đoạn lịch sử Việt Nam 1954-

1
6


1975.
-

Điều tra, khảo sát thực tiễn việc sử dụng TLG toong DHLS nói chung và theo hướng
phát triển năng lực cho HS nói riêng ở trường THPT hiện nay thông qua phiếu điều
toa, dự giờ, thăm lớp.
Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm những
biện pháp đề tài đề xuất và kiểm nghiệm hiệu quả những biện pháp đề tài đề xuất
toong thực tiễn.


1.1.1.1.

Viêc sử dung tư liêu gốc trong day hoc lieh sử ở trường THPT
Quan niệm về tư liệu gốc
Tư liệu gốc với vai ưò là một trong những căn cứ khoa học, bằng chứng lịch

sử quan trọng nhất mang lại tính hấp dẫn và xác thực khi sử dụng để chứng minh
chúng, đưa ra một két luận khoa học hay viết một tác phẩm về lịch sử. Vì vậy, TLG
luôn được các nhà nghiên cứu lịch sử chú trọng và ưu tiên trong công tác nghiên cứu.
Hiện nay chưa có một định nghĩa cụ thể, nhất quán thé nào là tư liệu gốc, nó phụ
thuộc vào quan niệm của từng người và từng thời lì lịch sử. Nghiên cứu vấn đề này có
nhiều nhà nghiên cứu toong và ngoài nước đề cập đến nhu:
Lê Nin trong bài “thống kê học và xã hội học” đã chỉ ra rằng “các kết luận
của các công trình nghiên cứu khoa học chỉ đúng đắn khi chúng được dựa trên nền
tảng toàn bộ các sự kiện chính xác và không thể chối cãi được và được sắp xếp trong
sự toàn vẹn của chúng, trong mối lien hệ và phụ thuộc khách quan của
chúng”[34;276] Theo Lê Nin, tư liệu gốc chính là nền tảng toàn bộ các sự kiện chính
xác, là cơ sở, căn cứ, minh chức xác thực của lịch sử.
Các học giả phương Tây quan niệm rang TLG là “nguồn tư liệu được viết
hoặc ra đời trong thời gian nghiên cứu. Là những tư liệu ban đầu về sự kiện, hiện
tượng lịch sử thường là nhật kí, thư từ, báo chí, bài phát biểu, bản thảo, các cuộc
phỏng vấn... được viết cùng hoắc ngay sau khi sự kiện, hiện tượng thực tế diễn ra. Tư
liệu này cho ta cái nhìn bên trong của một sự kiện”.[Dan theo 53]
Đe phân biệt với “tài liệu” các tác giả cho rằng “tài liệu” là “những nguồn thông tin
thứ cấp có chức năng phân tích, giải thích “tư liệu ”, ra đời sau sự kiện,
hiện tượng thực tế đã diễn ra và thường mạng các quan điểm, giả thuyết, kết luận của


nhà nghiên cứu”. [Dần theo 53]. Sự phân biệt giữa nguồn tư liệu sơ cấp (tư liệu gốc)
và thứ cấp (tài liệu) là rất cần thiết,

chúng tôi: tư liệu gốc là những tư liệu đem lại thông tin đầu tiên về sự kiện mà chưa
có tư liệu nào nói tới. Nó thườn ra đời cùng với sự kiện ở không gian, thời gian hoặc
gần với địa điểm diễn ra sự kiện, có thể do những người trong cuộc viết lại hoặc để
lại.
Một vấn đề đặt ra khi sử dụng TLG đó là người nghiên cứu và học tập do một số


hạn chế từ phía tư liệu hay bản thân nhà nghiên cứu hoặc địa phương nghiên cứu...
Nhà nghiên cứu, người học không thể tiếp cận tận tay với ban gốc của tư liệu, mà chỉ
có thể tiếp cận thông qua bản dịch, bản ghi lại, chụp lại... (tiếp cận tư liệu gốc gián
tiếp).
Yí dụ khi dạy bài 31 SGK lịch sử lớp 10 (chương trình chuẩn): Cách mạng tư sản
Pháp cuối thế kỉ XVIII, GV chỉ có thể sử dụng bản dịch, hay bản chụp, tranh ảnh
được chụp lại để dạy học sinh về Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền. Hay những
tư liệu là những hiện vật, tranh ảnh tính về mặt số lượng chỉ có 1, nhà nghiên cứu có
thể trực tiếp tiếp cận hiện vật, tranh, ảnh ấy, nhưng để truyền tải trong công trình
nghiên cứu của mình, để người khác có thể hiểu thì không thể bê nguyên hiện vật thật
mà chỉ có thể sử dụng cách chụp lại... Ở đây, điều chúng ta cần quan tâm den đó là
mặt nội dung của tư liệu, những tư liệu chụp, dịch... néu truy nguyên đúng văn bản,
hình ảnh từ tư liệu gốc (nguyên bản) thì cũng được xem là tư liệu gốc.
1.1.1.2.

Các loại tư liệu gốc
Khoa học lịch sử tồn tại trên cơ sở các sự kiện lịch sử, mà do đặc điểm của các sự

kiện lịch sử mang tính không lặp lại, được phản ánh qua các nguồn tư liệu lịch sử, tư
liệu lịch sử vốn hét sức phong phú, đa dạng, nó vừa phản ánh ghi nhận thời đại, đồng
thời cũng là sản phẩm của thời đại. Do đó trong quá trình nghiên cứu, học tập và
giảng dạy để tiếp cận với hiện thực lịch sử nhà sử học phải thông qua nguồn tư liệu
gốc. Trong mỗi thời kì, mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau tư liệu gốc được để lại theo

lịch sử chữ viết, cần có sự đối chiếu và xem xét chúng với các tư liệu ữuyền miệng
dân gian để có cái nhìn toàn diện và chân thực nhất về lịch sử. Ngoài ra, tư liệu chữ
viết còn bao gồm cả những bảng số liệu được thống kê lại từ những ngành liên quan
như quân sự, kinh tế, chính trị, văn hóa, giáo dục. Thông qua những bảng thống kê đó,
lịch sử được cụ thể hóa.
Nguồn tư liệu thành văn rất phong phú và đa dạng, nên để nghiên cứu nguồn sử
liệu này một cách dễ dàng hơn, người ta thường phân chia theo ngành, theo đặc điểm,
nguồn gốc...
Ba là tư liệu truyền miệng dân gian: Nguồn tư liệu này gồm những thông tin lịch
sử chưa được tập hợp, còn lưu truyền tự nhiên trong dân gian và có nhiều dị bản khác


nhau. Sự tồn tại của các ưuyền thuyết, các câu chuyện dân gian trải qua nhieeufthowif
kì lịch sử được bao phủ lên một màu sắc kì bí, tất cả đều có cốt lõi lịch sử của nó. Các
nhà sử học nên biết tận dụng nguồn tư liệu này để nghiên cứu lịch sử. Tuy nhiên, do
có thể có nhiều dị bản khác nhau nên khi nghiên cứu, học tập và giảng dạy các nhà
nghiên cứu cần phải biết bóc tách những giá trị lịch sử trong đó để phục vụ cho công
tác của khoa học lịch sử. Nguồn tư liệu này có vai trò hết sức quan trọng, bởi vì toong
một thời kì dài chưa có chữ viết hầu hét con người đều sử dụng phương thức truyền
miệng đúc kết thành các bài trường ca, ca dao, truyền thuyết... để ghi lại lịch sử, kinh
nghiệm trong cuộc sống hàng bao thế kỉ của họ và truyền từ đời này sang đời khác.
Cho nên, loại tư liệu này được xem là TLG nếu chúng ta biết được nơi khởi nguồn
của nó để nó trở thành nguyên bản.
Bon là tư liệu hình ảnh: Đây là loại tư liệu có tính chất đặc biệt, ta có thể chi
giác được hình ảnh lịch sử. Nó giúp ta miêu tả lịch sử một cách sinh động, cụ thể hơn.
Hình ảnh lịch sử có hai trường hợp: một là tranh, ảnh được chụp, vẽ tại thời điểm xảy
ra sự kiện lịch sử. Đây là tư liệu lịch sử gốc; hai là hình ảnh được dựng lại để chụp...
Vì vậy, khi sử dụng chúng ta cần có sự đánh giá, phân biệt rõ.
Năm là tư liệu băng ghi âm, ghi hình: Đây là loại tư liệu mới xuất hiện cùng với
xã hội hiện đại. Loại tư liệu này giúp chúng ta “nghe”, “nhìn” hiện thực lịch sử. Nó

Thứ tư, TLG không phải là một tư liệu tổng hợp tất cả các khía cạnh của đời
sống xã hội, mà nó chỉ phản ánh một khía cạnh, một chi tiết nào đó của biến cố ịch sử.
Vì vậy, cần sử dụng nhiều loại TLG khác nhau để có cái nhìn toàn diện và đầy đủ về
vấn đề lịch sử cần tìm hiểu.
Thứ năm, TLG ra đời cùng với thời điểm và địa điểm xảy ra sự kiện lịch sử, do
đó có những hạn chế nhất định về mặt ngôn ngữ, văn bản, số lượng. Đây là tư liệu
khó khai thác, nội dung đơn lẻ nên khi HS làm việc với tư liệu này sẽ vấp phải nhiều
khó khăn, GV cần chú ý lựa chọn các tư liệu lịch sử gốc phù hợp với nội dung và đối
tượng HS.
1.1.1.4.

Một sổ yêu cầu khi sử dụng tư liệu gốc trong dạy học lịch sử ở trường

THPT
Thứ nhất, xác định rõ mục đích sử dụng: Các TLG sử dụng trong DHLS ở
trường THPT không phải nhằm cho HS nghiên cứu để trở thành nhà sử học mà các
TLG này là các tư liệu đã được kiểm nghiệm chính xác, khoa học lịch sử khẳng định.
Mục đích khi cho HS tiếp cận với nguồn tư liệu này là để các em có được cái nhìn


khách quan, không phụ thuộc vào bất cứ ai, bất cứ luận điểm nào ưong các tài liệu
viết về vấn đề lịch sử đó. Các em có thể đưa ra quan điểm riêng của cá nhân về vấn đề
lịch sử đang bàn luận hoặc tìm hiểu trên cơ sở nghiên cứu TLG. Đồng thời còn nhằm
hình thành cho các em cách tiếp cận tri thức khoa học. Mặt khác, thông qua quá trình
hướng dẫn và điều khiển HS sử dụng TLG sẽ giải quyết được các nhiệm vụ học tập,
định hình và rèn luyện cho HS kĩ năng học tập cần thiết để tự mình chiếm lĩnh tri
thức, chứ không thụ động tiếp nhận kiến thức một chiều như trước đây.
Thứ hai, sử dụng TLG trong DHLS cần phải đáp ứng mục tiêu bài học: Mục đích
dạy học là cái đích bộ môn cần đạt hay nói cách khác mục tiêu dạy học chính là đích
khi tiến hành hoạt động dạy học mà thầy trò cần đạt đen. Tư liệu lịch sử nói chung là


-

Khi đưa TLG, tránh đưa những tư liệu bằng tiếng nước ngoài, những tư liệu khó hiểu
phải mất thời gian giải thích và làm cho việc lĩnh hội kiến thức của HS gặp khó khăn.

-

Trình bày nội dung TLG ngắn gọn, cụ thể, dễ hiểu không rườm rà quá nhiều tên riêng,
tên nước ngoài.

-

GV không nên ưích dẫn quá nhiều tư liệu lịch sử, phải biết chọn lọc, phân loại chúng,
đưa những tư liệu lịch sử có nội dung lien quan đén nội dung cơ bản của bài học.
Tránh việc trích dẫn quá nhiều làm “loãng” nội dung kiến thức cơ bản, phân tán sự
chú ý của học sinh làm bài học thêm nặng nề hơn.
Thứ năm, sử dụng TLG phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp dạy
học khác: Trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng không có bất kì một
phương pháp nào là vạn năng. Bởi vậy, khi dạy học lịch sử cần phải biết két hợp
nhiều phương pháp, nhiều biện pháp khác nhau để đạt hiệu quả cao nhất. Nội dung
lịch sử rất phong phú, nhiều loại kiến thức, mỗi loại kiến thức cần có một phương
pháp dạy học phù hợp để đạt két quả tốt nhất. TLG là một nguồn kiến thức quan trọng
bên cạnh nguồn kiến thức từ SGK. Vì vậy, khai thác và sử dụng TLG
cũng là một biện pháp dạy học của GV. Do đó, cần có sự kết hợp nhuần nhuyễn việc
sử dụng TLG với các phương pháp dạy học khác.
Khi hướng dẫn học sinh khai thác các TLG, GV cần phải kết hợp nhuần nhuyễn
với lời nói, cử chỉ phi ngôn ngữ các đồ dung trực quan khác, tổ chức cho HS trao đổi
thảo luận nhóm, tranh luận hay sử dụng két hợp với các nguồn tài liệu lịch sử khác...
để từ đó góp phần phát huy tối đa vai trò và ý nghĩa của việc sử dụng TLG trong