1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HOA

ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

ĐỀ TÀI: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Hà nội 18/11/2014


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HOA

ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
ĐỀ TÀI: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Giảng viên hướng dẫn: Ts Lê Thái Hưng

Hà nội 18/11/2014



Kết quả dự kiến

8.

Kế hoạch thực hiện

9.

Khung cấu trúc của khóa luận

10.

Tài liệu tham khảo

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lý luận
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ngoài nước
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước
1.2. Vấn đề chung về đánh giá năng lực
1.2.1. Các khái niệm liên quan
1.2.1.1. Năng lực
1.2.1.2. Đánh giá
1.2.1.3. Đánh giá năng lực
1.2.2. Đặc điểm của đánh giá năng lực
1.2.3. Quá trình đánh giá năng lực
1.2.4. Hình thức đánh giá năng lực
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực
1.3. Vấn đề chung về năng lực đọc hiểu


những yêu cầu mới với công dân toàn cầu trong thế kỉ tri thức buộc nền giáo
dục chúng ta cần phải có những thay đổi phù hợp.Nhận thức được điều đó, căn
cứ trên đánh giá những mặt được và chưa được của nền giáo dục quốc dân,
Đảng đã ban hành nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, mà
trong đó có nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo năng lực cho người học ở mọi trình
độ. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào
tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học…Đổi
mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa
đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề (Nghị quyết 29 đổi mới toàn
diện nền giáo dục). Đánh giá về tư tưởng chỉ đạo này là phù hợp với xu thế
chung của nền giáo dục trên thế giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp
cận năng lực. Đây cũng là định hướng cho phát triển nền giáo dục Việt Nam.
Các thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu
hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến: Tư duy phê phán, tư duy logic;
Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; Tính toán, ứng dụng số; Đọc-viết; Làm việc nhóm
- quan hệ với người khác; Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT); Sáng tạo,
tự chủ; Giải quyết vấn đề.
Ở Việt Nam, các nhà giáo dục đang đề xuất có những năng lực sau: năng lực tự
học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực đọc hiểu, năng lực sáng tạo, năng lực
quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng
lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông cho định
hướng đổi mới nền giáo dục.


6

Trong những năng lực trên, thì năng lực đọc hiểu rất cần thiết cho người học.
Năng lực này được hình thành qua hầu hết các môn học, nhưng thể hiện rất rõ
nét trong môn ngữ văn. Trong môn ngữ văn, dạy học theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh, hướng đến người học là chủ yếu, đang được sự quan tâm của rất

Bên cạnh đó cũng có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trên các lĩnh vực
khác như: PGS.TS. Trần Đình Châu , nghiên cứu về năng lực toán học trong
lĩnh vực số học ở trung học cơ sở; Trần Luận, nghiên cứu về năng lực sáng tạo
trong lĩnh vực hình học ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của học
sinh; Lê Thống Nhất , nghiên cứu về năng lực giải toán ở Trung học phổ thông;
Nguyễn Văn Thuận , nghiên cứu về phát triển năng lực tư duy lôgic và sử dụng
chính xác ngôn ngữ toán học
Tuy nhiên cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết về
năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh lớp 10 THPT mới bắt đầu
tiếp cận với cách học tập mới của bậc THPT, chính yếu tố này đã thu hút chúng
tôi trong việc tìm hiểu đề tài và thực hiện nghiên cứu này, góp một phần nhỏ
trong việc đánh giá thực trạng của giáo dục hiện đại ngày nay.
2.

Mục đích nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, chúng tôi bước đầu đánh giá được năng lực đọc hiểu văn
bản nghị luận trong chương trình lớp 10 của học sinh trung học phổ thông qua
việc thiết kế tiêu chí đánh giá, bài trắc nghiệm và thử nghiệm. Từ đó đối chiếu
với quá trình dạy và học để có thể đánh giá đúng và nâng cao việc dạy học và
chất lượng dạy học ngày nay.
3.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh lớp
10
Khách thể nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi chính là học sinh lớp 10 trường
THPT Việt Đức.
4.

-

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận

-

Thử nghiệm và phân tích

6.

Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành những nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi sử dụng các
phương pháp:
6.1.

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Chúng tôi có tìm hiểu tổng quan các tài liệu có lien quan đến đánh giá, năng lực,
đánh giá năng lực nói chung và trong môn ngữ văn nói riêng, đặc biệt là các tài
liệu có liên quan đến năng lực đọc hiểu trong môn văn.
6.2.

Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Từ việc thiết kế các tiêu chí, các bài thi, chúng tôi tiến hành tổ chức thi để đánh
giá được năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận
6.3.

Phương pháp quan sát


ngữ văn lớp 10.
8.

Kế hoạch dự kiến
TTT

Nội dung

Sản phẩm

11

Thời gian
10/2014

Nghiên cứu tài liệu

Có phần tài liệu chuẩn

2

bị để viết đề cương.

22

Nghiên cứu cơ sở lí luận Tổng quan các tài liệu

10/2014


67

Thử nghiệm chính thức

Kết quả

1/2014

78

Xử lí và phân tích số Báo cáo

2/2014

liệu.
89

Viết

và

hoàn

chỉnh Bài hoàn chỉnh

2/2014


10


Tài liệu tập huấn về kiểm tra- đánh giá, Trường đại học giáo dục, 2014

4.

Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ giáo dục và đào tạo, 2014
5.

Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (chủ biên): Từ điển thuật

ngữ Văn học – NXB Đại học Quốc gia, H, 1999.
6.

Nguyễn Văn Tản: Thuế máu một áng văn chính luận độc đáo – Văn

học và Tuổi trẻ, số 3 – 2005.
7.

Đỗ Ngọc Thống: Vai trò của lập luận trong bài văn nghị luận – Văn

học và Tuổi trẻ- số 1 – 2005.
8.
2005.

Đỗ Ngọc Thống: Vẻ đẹp của văn Nghị luận – Văn học và Tuổi trẻ số 4 –


11



(1999) – Tokyo
15.

Definition

and

Selection

of

Competencies (DeSeCo)

( />16.

Quebec Educational Reform (2005)- www.6swlauriersb.qc.ca

17.

Review motivators - Thematic Probe Curriculum review in the INCA

countries: June 2010
18.

TS Ngô Hồng Điệp: Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng và công

bố chuẩn đầu ra ở các trường đại học nước ta hiện nay (Tạp chí giáo dục số
256, tháng 02/2011)
19.

đánh giá học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA) chính là một công trình lớn nhất
đánh giá về năng lực đọc hiểu của học sinh trong mọi vấn đề. Chương trình này


13

đã tạo được kết quả khả quan đối với nền giáo dục quốc tế và thu hút sự quan
tâm của các nước khác trên thế giới. PISA là chữ viết tắt của “Programme for
International Student Assesment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do
OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới -Organization for
Economic Cooperation and Development) khởi xướng và chỉ đạo.
PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 nước tham
gia vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ của mình
trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản. Cho tới nay PISA là
cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh ở
độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.
Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề:
- Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên và
phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho các câu hỏi như “Nhà trường của chúng
ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc
sống của người trưởng thành chưa?”...
- Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương
trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến
thức và kỹ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải
và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các
vấn đề.
- Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần
thiết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả,
thanh niên không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn cả ý thức về lý do
và cách học. PISA không những đo cả việc thực hiện của học sinh về đọc hiểu,

năng lực vào giáo dục đại học ( Phillips và cộng sự, 2000a).
Bên cạnh đó còn có một số công trình nghiên cứu khác của các tác giả cùng chủ
đề như: Assessing Scientific reading and Mathematical Literacy (A Framework
for PISA- 2006) – OECD
PISA: Sample Questions in Reading- OECD
The PISA 2003- Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and
Problem solving. Knowledge and Skills – OECD
PISA 2003 - Technical Report- OECD


15

PISA 2006 - Science Competencies for Tomorrow’s World ( Volum1- Analysis)
- OECD
Vấn đề về đánh giá nói chung có khá nhiều nghiên cứu đã được nêu nhưng cụ
thể về đánh giá năng lực còn là một vấn đề con gây nhiều tranh cãi. Thật khó
khăn khi phải xác định chính xác thuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu
(understanding reading; compréhension reading….) thực sự đã được xã hội và
nhà trường sử dụng từ khi có chữ viết và nhà trường bắt đầu dạy chữ viết.
Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu Mĩ, lý thuyết về đọc hiểu và dạy đọc hiểu
đã được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm. Tiêu biểu như K. Goodman (1970),
A. Pugh (1978), L. Baker A. Brown (1984), …
Ở Liên Xô cũ, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng được chú ý và đạt được
nhiều thành tựu đáng kể. Năm 1976 A. Primacốpxki cho ra mắt cuốn Phương
pháp đọc sách. Tác giả khẳng định thế giới mới lạ trong các tác phẩm văn học
chính là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ của ngôn ngữ và đời sống. Tác giả trích dẫn
lời khuyên đọc sách một cách hiểu biết của M. Gorki:
Hãy nghiêm túc học tiếng Nga, hãy đọc Lex cốp, Tuốc ghê nhép, T sê khốp, Cô
rô len cô và hãy gắng hiểu được các vị đó viết văn như thế nào, vị này khác vị
kia ở chỗ nào về mặt ngôn ngữ và cách cấu tạo câu… Tôi khuyên các bạn rất

1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước
Là một vấn đề mới, có tính chất thực tiễn và tiến bộ nên các đề tài nghiên cứu
về đánh giá, năng lực hay năng lực đọc hiểu cũng khá phong phú và đa dạng.
Đặc biệt Việt Nam đã tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế 2012
(gọi tắt là PISA) và chính thức trở thành thành viên của PISA OECD từ tháng
11 năm 2009. Đây là một trong những bước khởi đầu cho một nền giáo dục mới
ở Việt Nam.
Theo Th.S Đỗ Thu Hà - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam trong bài Vận dụng
cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA vào môn Ngữ văn đã
đề cập đến vấn đề năng lực đọc hiểu và khẳng định: Chương trình này có rất
nhiều ưu việt. Ở tầm vĩ mô, nó giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn
nhận một cách tương đối toàn diện về những kĩ năng cơ bản, những năng lực cá
nhân mà học sinh phổ thông của quốc gia đó đạt được để điều chỉnh kịp thời các
chính sách hiện hành cho phù hợp hoặc xây dựng các chính sách mới nhằm phát
triển giáo dục một cách bền vững.


17

Mặt khác, kết quả đánh giá thông qua PISA cũng cho phép mỗi quốc gia có
được những so sánh có tính chất tham khảo về chất lượng giáo dục của nước
mình với những nước khác cùng tham gia. Ở tầm vi mô, PISA cung cấp những
căn cứ giúp cho nhà trường nhận ra được những tác động tích cực hoặc tiêu cực
ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Từ đó nhà trường sẽ tìm ra các
biện pháp để phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực góp
phần nâng cao chất lượng dạy học. Đối với đội ngũ giáo viên, được tiếp cận với
chương trình PISA giúp họ có cơ hội nâng cao năng lực về đánh giá học sinh
theo chuẩn quốc tế, từng bước hội nhập với quốc tế về đánh giá giáo dục. Trong
phạm vi bài viết này chúng tôi tập trung làm rõ những ưu việt của PISA, từ đó
đề xuất phương hướng vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc

và cần có những ý kiến khác.
Bên cạnh đó còn rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước về
các vấn đề chung của đánh giá, về năng lực đọc hiểu và một số những công
trình nghiên cứu năng lực cụ thể trong môn ngữ văn.
Trong tài liệu “Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra” TS Hoàng Ngọc Vinh - Vụ
trưởng vụ giáo dục chuyên nghiệp. Trong tài liệu này tác giả đã làm rõ những
vấn đề cơ bản như: Chuẩn đầu ra là gì? Xây dựng và thể hiện chuẩn đầu ra. Quá
trình hình thành chuẩn đầu ra. Một số vấn đề về chuẩn đầu ra, ... Như vậy tác
giả mới chú trọng đến việc hướng dẫn xây dựng chuẩn mà chưa có nghiên cứu
định hướng về tổ chức đánh giá theo chuẩn đầu ra.
TS Ngô Hồng Điệp: “Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng và công bố
chuẩn đầu ra ở các trường đại học nước ta hiện nay” (Tạp chí giáo dục số 256,
tháng 02/2011) lại đề cập đến những lợi ích khi xây dựng, một số khó khăn
thường gặp và một số điểm cần lưu ý khi xây dựng và công bố chuẩn đầu ra.
Trong bài viết này, tác giả nhấn mạnh trong quá trình xây dựng và công bố
chuẩn đầu ra cần chú ý đến các tiêu chí đánh giá chất lượng sinh viên theo
chuẩn đầu ra và các phương pháp đánh giá tiêu chí của chuẩn đầu ra.
ThS Nguyễn Lan Phương: “Về xây dựng chuẩn đầu ra tại trường cao đẳng
Nguyễn Tất Thành” (Tạp chí giáo dục số 257, tháng 03/2011)
Nhóm tác giả Lê Bá Tiến, Đinh Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh
Đức: “Quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo của khoa


19

CNTT trường Đại học khoa học Tự nhiên TP HCM theo CDIO” (Báo cáo tham
luận tại Hội thảo CDIO năm 2010 của Đại học Quốc gia TP HCM). Trong
nghiên cứu này, các tác giả đã mô tả quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và khung
chương trình đào tạo của khoa CNTT theo mô hình Conceive - Design Implement - Operate (CDIO). Tuy nhiên, những nghiên cứu của tác giả mới
dừng ở việc xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra, đồng thời tác giả

biên, đánh giá (assessment) có thể hiểu theo một số nghĩa chung nhất:
-

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện

tượng xã hội, hoạt động, hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu,
nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái
độ.
-

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định,

phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhắm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu quả công viêc.2
-

Theo K. Ulbrich: đánh giá là hệ thống hoạt đọng nhằm thu thập số liệu ,

sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu
đã đề ra.
-

Theo Jean- Marie De Ketele (1989): đánh giá có nghĩa là thu thập một tập

hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp
giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra
ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhắm đưa ra
một quyết định.
Đánh giá trong giáo dục cũng có nhiều ý kiến :

Đặc trưng của ĐGNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh
giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giao tiếp... năng lực phát triển bản thân.
-

Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu

và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, ĐG thực hành (bao
gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm…), HS tự ĐG và HS ĐG lẫn nhau….
Các PP phải chú trọng ĐG việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao,
chuyển hóa / sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực
hành. Đặc trưng của ĐGNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung
đánh giá năng lực hành độngvvận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng lực
tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp... năng lực phát triển bản thân.
-

Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu

và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, ĐG thực hành (bao
gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm…), HS tự ĐG và HS ĐG lẫn nhau…. Các
PP phải chú trọng ĐG việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao, chuyển
hóa sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành. Đặc
trưng của ĐGNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá
năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giao tiếp…năng lực phát triển bản thân.
-

Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu

và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, ĐG thực hành (bao

cho chính các em trong cuộc sống.
Năng lực có thể được chia làm 2 loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cần thiết để con người có thể hoàn thành những
hoạt động của mình một cách hiệu quả dựa vào quan sát, tư duy, tưởng tượng…


23

Còn năng lực chuyên biệt hay còn gọi là năng lực chuyên môn là sự thể hiện
một cách độc đáo những phẩm chất riêng biết, đặc biệt của mỗi cá nhân, nó
mang tính chuyên môn nhằm đáp ứng nhu cầu hoạt hoạt động của con người đạt
kết quả cao như năng lực toán học, năng lực hoá học, năng lực ngữ văn…
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em
trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi
của xã hội.
1.2.3. Đánh giá năng lực
1.2.3.1.

Đặc điểm của đánh giá năng lực

Trong một bài nghiên cứu khác Competency based learning and assessment đề
cập đến vấn đề đánh giá năng lực theo một hương mới với nhiều điểm mới.
Năng lực dựa trên đánh giá là một quá trình mà một người đánh giá làm việc
với một thực tập sinh để thu thập bằng chứng về năng lực, sử dụng các tiêu
chuẩn được cung cấp bởi các tiêu chuẩn đơn vị bao gồm các trình độ quốc gia.
Nó không phải là về việc chuyển giao hoặc không một ứng cử viên và bằng
chứng thu thập nhiều hơn là chỉ thiết lập một thử nghiệm. Trong một học kỳ
thực tập sinh có thể được yêu cầu để thực hiện một loạt các nhiệm vụ cho các


GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và
chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. ĐG NL cũng cho
phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm
(Wolf, 2001)
1.2.3.2.

Các nguyên tắc đánh giá năng lực

Đánh giá nói chung và đánh giá theo năng lực nói chung cần tuân thủ các
nguyên tắc sau:3
Tính thực tế, linh động: Hoạt động đánh giá nên được diễn ra ngay trong quá
trình học, diễn ra thường xuyên và kịp thời.
•

Tính giá trị: Tất cả các mục tiêu và học tập đều cần được đánh giá. Phải

thu thập đủ minh chứng để chứng tỏ được người học đã đạt được một năng lực
xác định nào đó theo chuẩn năng lực. Người học phải được yêu cầu và tạo cơ
hội để cung cấp các minh chứng cho việc tự đánh giá hoặc được đánh giá về

3

[Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurabce

Division (2012), Develop competency – based assessment, plans version 1.1


25


Đánh giá sơ khởi: Diễn ra vào đầu năm học, nhằm mục đích tìm hiểu đặc điểm
và nhu cầu về xã hội, tri thức và hành vi của học sinh để nâng cao việc giảng
dạy, giao tiếp và hợp tác trong lớp học.
Đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên ): Diễn ra trong suốt quá trình
dạy – học, đo mức độ tiến bộ của người học nhằm đưa ra những định hướng,
điều chỉnh giúp người học tiến bộ, góp phần nâng cao thành tích học tập của
người học.
Đánh giá định kỳ: Diễn ra trong quá trình dạy – học, theo định kỳ, đo mức độ
đạt được của các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, các mức độ năng lực, góp
phần cùng với bài đánh giá kết thúc/ tổng kết đưa ra các kết luận người học có
hay không có một năng lực nào đó.