BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN NGỌC BÍCH

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP
CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN NGỌC BÍCH

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP
CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH
SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC
ĐÀO TẠO TÍN CHỈ.................................................................................................. 8
1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học đại học ........................................................ 8
1.1.1. Quá trình dạy học đại học .......................................................................... 8
1.1.2. Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của lứa tuổi sinh viên ............ 13
1.1.3. Tổ chức dạy học ...................................................................................... 14
1.2. Về phương thức đào tạo tín chỉ trong các trường đại học .............................. 15
1.2.1. Các nguyên lý cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ .......................... 15
1.2.2. Những đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ ....................... 16
1.2.3. Sự khác biệt cơ bản giữa hai phương thức đào tạo niên chế và tín chỉ ..... 17
1.2.4. Những lợi thế và hạn chế của phương thức đào tạo tín chỉ ..................... 20
1.2.5. Đổi mới phương pháp dạy học đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ..... 21
1.3. Một số hình thức tổ chức dạy học cho sinh viên phù hợp với phương
thức đào tạo tín chỉ................................................................................................. 26
1.3.1. Dạy học theo hướng thiết kế module dạy học ......................................... 26
1.3.2. Dạy học theo dự án .................................................................................. 31
1.3.3. Dạy học theo hợp đồng ............................................................................ 35
1.4. Mục tiêu và nội dung hệ thống kiến thức Hình học cao cấp trong
chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ............................................. 38
1.4.1. Những căn cứ xác định mục tiêu dạy học môn Hình học cao cấp
trong chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ..................... 38


1.4.2. Mục tiêu môn Hình học cao cấp trong chương trình đào tạo giáo
viên trung học phổ thông ......................................................................... 43
1.4.3. Nội dung hệ thống kiến thức Hình học cao cấp trong chương trình
đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ........................................... 43
1.5. Thực trạng dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư
phạm Toán học ở trường đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ ...................... 44



Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 122
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................... 122
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm ................................................................ 122
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 122
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 122
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 123
3.3.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm.................................. 123
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 124
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................... 149
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 150
NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN....................................................................................... 152
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 154
PHỤ LỤC


QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DA

Dự án

DHTDA


NCKH

Nghiên cứu khoa học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHĐH

Phương pháp dạy học đại học

QTDHĐH

Quá trình dạy học đại học

SV

Sinh viên

TC

Tín chỉ

THPT


Bảng 1.4.
Bảng 1.5.
Bảng 1.6.
Bảng 1.7.
Bảng 1.8.
Bảng 1.9.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.

Mức độ khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ học tập của giờ học
lý thuyết trên lớp thuộc môn HHCC .....................................................48
Kết quả đánh giá mức độ khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ
trong quá trình tự học, tự nghiên cứu ....................................................50
Nhận thức của GV về đặc trưng của phương thức đào tạo tín chỉ ........52
Mức độ thực hiện các nhiệm vụ của GV khi tổ chức dạy học môn
HHCC theo phương thức đào tạo TC ....................................................53
Mức độ khó khăn khi tổ chức dạy học môn HHCC theo phương
thức đào tạo TC .....................................................................................55
Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của GV trong dạy
học môn HHCC theo phương thức đào tạo TC .....................................56
Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 1 đợt 1) .....132
Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 1 đợt 1).........................................................................................133
Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 1 đợt 2) .......135
Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình

Hình 3.2.
Hình 3.3.
Hình 3.4.
Hình 3.5.
Hình 3.6.
Hình 3.7.
Hình 3.8.

Một số hình ảnh về sản phẩm của các nhóm SV .................................129
SV thảo luận trong giờ hoạt động nhóm .............................................130
Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 1) .......................................................133
Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 1 đợt 1).........................................................................................133
Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 2) .......................................................136
Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 1 đợt 2).........................................................................................136
Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 1) .......................................................139
Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 2 đợt 1).........................................................................................139


Hình 3.9.

Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 2) .......................................................142

Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình

Phương thức đào tạo TC là sự thể hiện quan điểm giáo dục lấy người học làm trung
tâm, tăng tính chủ động của người học, lấy đổi mới phương pháp giảng dạy và học
tập làm gốc, giảng viên (GV) từ vai trò người truyền thụ tri thức sang vai trò thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn, cố vấn trong học tập.
1.2. Trong Giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam, việc chuyển từ phương thức
đào tạo niên chế sang phương thức đào tạo TC đặt ra những bài toán trên cả hai
bình diện lý luận và thực tiễn. Trên thực tế, khi áp dụng hình thức đào tạo mới này,
nhiều trường đại học ở Việt Nam chỉ đang thực hiện những thay đổi bề mặt. Với
mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạo theo phương thức đào tạo TC nhằm
kích thích tính tích cực, chủ động của SV thông qua việc tự xây dựng mục tiêu, kế
hoạch học tập, lựa chọn phương pháp, phương thức học tập, đòi hỏi SV phải tự học
cao; GV từ vai trò người truyền thụ tri thức sang vai trò thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn, cố vấn trong học tập dẫn tới cần có sự thay đổi phương pháp dạy của GV và
phương pháp học của SV. Trên cơ sở học những kiến thức cốt lõi trên lớp, SV phải
tự học để mở rộng, đào sâu kiến thức. Dạy SV cách học, trang bị cho SV năng lực
học hỏi liên tục là một trong những điều cần quan tâm của người GV. Theo Trần Bá
Hoành “dạy phương pháp học phải trở thành một bộ phận quan trọng trong chương
trình đào tạo ở trường sư phạm” [34, tr. 86].
Theo quy định, để chuẩn bị cho một tiết học trên lớp, SV phải có hai tiết tự


2
học, chuẩn bị bài. Vấn đề đặt ra là: SV sẽ học gì và học như thế nào trong thời gian
ngoài giờ lên lớp? Làm thế nào để quản lý, kiểm soát việc tự học của SV?
Những vấn đề này chưa được hướng dẫn cụ thể và phụ thuộc vào nhiều yếu
tố chủ quan như ý thức tự giác của mỗi SV, cách thức kiểm tra đánh giá môn học,…
và đặc biệt là sự tác động, phương pháp giảng dạy của GV.
Vì vậy, việc nghiên cứu và vận dụng để dạy cách học, hướng dẫn SV cách tự
học trong từng học phần là điều hết sức cần thiết trong phương thức đào tạo TC.
1.3. Nhiệm vụ chính của trường ĐH sư phạm (hoặc khoa sư phạm ở trường



3
việc tiếp thu kiến thức HHCC của SV gặp nhiều khó khăn, hạn chế khả năng vận
dụng kiến thức HHCC vào kiến thức toán phổ thông.
1.5. Vào cuối thế kỉ 19, do yêu cầu về sự tiêu chuẩn hóa, chuyên biệt hóa và
những thách thức về nguồn tài chính đối với các trường ĐH ở Mĩ, kết quả là sự ra
đời của phương thức đào tạo TC, một hệ thống đơn vị, hay thước đo được tạo ra để
đo lường năng suất, hiệu quả và cho phép so sánh các trường với nhau.
Vượt ra ngoài biên giới nước Mĩ, phương thức đào tạo TC được áp dụng mạnh
mẽ trước hết ở các nước Tây Âu từ những năm 1960. Tiếp đó lan toả ra nhiều nước như:
Canađa, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaixia, Inđônêxia, Ấn Độ, Trung Quốc...
Năm 1999, các Bộ trưởng phụ trách GDĐH của 29 nước châu Âu đã đề
xướng bản tuyên ngôn Bologna nhằm thiết lập “Không gian Giáo dục đại học châu
Âu” (European Higher Education Area), đến nay đã được ký bởi Bộ trưởng của 46
nền GDĐH. Một trong các nội dung quan trọng của tuyên ngôn là triển khai áp
dụng Hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer
and Accumulation System - ECTS) trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi cho
việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của SV, nâng cao chất lượng đào tạo
cũng như mức độ lưu chuyển của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới.
Nghiên cứu về hệ thống TC ở Mĩ, Shedd (2003) cho rằng trong đào tạo TC, hệ
thống môn tự chọn đã kích thích sự tò mò ham học của SV. Hầu hết các trường ĐH ở
Mĩ đã đi theo con đường này với sự tiên phong của ĐH Harvard trong những năm 80
của thế kỉ 19. Sự thay đổi chương trình được tiêu chuẩn hóa thành hệ thống tự chọn.
Điều này làm thay đổi một cách căn bản nội dung của tấm bằng ĐH từ chỗ là một thứ
được cấp dựa trên cơ sở một chương trình tổng hợp đến chỗ dựa trên việc hoàn thành
một loạt các môn học. Việc tạo ra các môn mới trong hệ thống tự chọn dẫn tới sự phát
triển các môn học chuyên ngành, các lĩnh vực học thuật, và tri thức sâu rộng trong từng
ngành hẹp, vốn là nền tảng của phần lớn các trường ĐH ở Mĩ.
Nghiên cứu về việc thiết kế và tổ chức dạy học cho SV ở trường ĐH đã được

tài nghiên cứu khoa học và công nghệ các cấp, trong các hội thảo khoa học cấp quốc
gia và trong các bài báo khoa học. Tại hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới
phương pháp giảng dạy đại học theo hệ thống tín chỉ”, đã có nhiều tham luận (với
hơn 70 bài viết) tập trung vào vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hệ thống
TC, nhận thức về đào tạo theo hệ thống TC, việc áp dụng trên thế giới và ở Việt Nam.
Các bài viết trình bày về những kinh nghiệm, những giải pháp cụ thể để góp phần đổi
mới phương pháp giảng dạy ĐH, nâng cao chất lượng đào tạo ĐH: tác giả Lâm
Quang Thiệp trong bài viết “Về phương pháp dạy - học và đánh giá kết quả trong học
chế tín chỉ” đã khái quát triết lý của hệ thống TC là giáo dục hướng về người học và
giáo dục ĐH đại chúng; tác giả Nguyễn Thanh Bình với bài “Dạy sinh viên phương
pháp học theo tín chỉ” đã nhấn mạnh vào việc dạy SV cách học và phát triển tư duy,
GV phải sử dụng tổng hợp các loại phương pháp trong đó phát huy cao độ tính cực,
chủ động, độc lập và sáng tạo của SV để có thể đạt được mục đích đào tạo... [96].
Gần đây, Luận án Tiến sỹ của Nguyễn Thành Nhân [64] đã nghiên cứu việc
xây dựng mô hình đánh giá kết quả học tập của SV trong phương thức đào tạo TC.
Tác giả đã đưa ra hệ thống lý luận của mô hình đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực của SV trong phương thức đào tạo TC, trong đó xác định
rõ cơ sở lý thuyết của mô hình, đặc điểm bản chất, cấu trúc, cơ chế và các giải pháp
vận hành mô hình này. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của SV nói
riêng, chất lượng đào tạo ĐH nói chung.


5
Nghiên cứu về sự thích ứng của SV với hoạt động học tập trong phương thức
đào tạo TC, Nguyễn Thị Út Sáu trong [73] đã chỉ rõ sự thích ứng với hoạt động học
tập theo phương thức đào tạo TC của SV chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố chủ
quan và yếu tố khách quan, trong đó yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều hơn yếu
tố khách quan. Trong số các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến thích ứng của SV với
hoạt động học tập theo phương thức đào tạo TC thì yếu tố phương pháp học tập của
SV có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất. Tác giả đã đưa ra những biện pháp giúp SV thích



6
dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường đại
học theo phương thức đào tạo tín chỉ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV
ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH theo phương thức đào tạo TC nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo giáo viên Toán đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường ĐH theo phương thức
đào tạo TC.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho
SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH theo phương thức đào tạo TC.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung vào nghiên cứu các phương pháp
dạy học tích cực trong dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở
trường ĐH phù hợp với phương thức đào tạo TC.
4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH,
nếu thiết kế được các phương án tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm của phương
thức đào tạo TC theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, tự học, tự nghiên cứu
khoa học của SV thì sẽ giúp SV tiếp thu tri thức HHCC một cách tốt hơn, góp phần
nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án có nhiệm vụ trả lời các câu hỏi khoa học sau đây:
5.1. Đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo TC là gì? Sự khác biệt cơ bản
của phương thức đào tạo TC với đào tạo theo niên chế? Yêu cầu cốt yếu cần được xác
định như thế nào khi muốn tổ chức dạy học một nội dung cụ thể để phù hợp với
phương thức đào tạo TC?
5.2. Qua hoạt động dạy và học, GV và SV ngành Sư phạm Toán học nhận

7.2.1. Đề xuất ba hình thức tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư
phạm Toán học phù hợp với phương thức đào tạo TC.
7.2.2. Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho GV dạy các môn
khoa học cơ bản trong đào tạo SV ngành Sư phạm Toán học ở các trường ĐH, đặc
biệt là GV dạy môn HHCC.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
8.1. Việc xác định các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành
Sư phạm Toán học ở trường ĐH là có cơ sở khoa học và phù hợp với phương thức
đào tạo TC.
8.2. Các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm
Toán học ở trường ĐH đề xuất trong luận án là khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận án có
3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học môn Hình
học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường
đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ
Chương 2. Một số phương án tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh
viên ngành Sư phạm Toán học theo phương thức đào tạo tín chỉ
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ
1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học đại học
1.1.1. Quá trình dạy học đại học
1.1.1.1. Quá trình dạy học

9
nên sự thống nhất giữa dạy và học. Các hoạt động này tương tác, thâm nhập vào
nhau nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của người
học. Nếu trừu xuất đặc tính riêng của các quá trình dạy học cụ thể, chỉ xét cấu trúc
của chúng ở dạng đơn giản nhất thì một quá trình dạy học gồm các yếu tố: mục
đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy - học, kết quả học tập.
1.1.1.2. Quá trình dạy học đại học
Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học ở trường ĐH nói riêng là một
quá trình phức tạp, bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Tùy theo
quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học, các nhà lý luận dạy đưa ra nhiều định
nghĩa khác nhau về quá trình dạy học đại học (QTDHĐH). Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà
Thị Đức: “Quá trình dạy học ở đại học, về bản chất, là quá trình nhận thức độc đáo có
tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của
giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học.” [35, tr.43]. Nếu xét
QTDHĐH như là một hệ thống thì theo Lưu Xuân Mới: “Quá trình dạy học đại học là
một hệ thống toàn vẹn, cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học
(tri thức), dạy và học. Những thành tố này tương tác với nhau theo một quy luật riêng,
thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để thực hiện các nhiệm vụ dạy - học nhằm
đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học” [54, tr. 76]. QTDHĐH được đặc trưng bởi
hoạt động nhận thức của SV, một mặt thực hiện nhiệm vụ nắm những chân lý có sẵn
liên quan tới nghề nghiệp tương lai của mình, mặt khác dần dần tham gia vào quá
trình tìm ra chân lý mới trong lĩnh vực nghề nghiệp, tức là phải tiến hành hoạt động
nghiên cứu khoa học từ thấp đến cao [5, tr. 18].
Trong luận án này chúng tôi thống nhất với quan điểm: QTDHĐH là một quá
trình đào tạo nghề ở trình độ cao nhằm đào tạo các chuyên gia tương lai của một
lĩnh vực nghề nghiệp nhất định. Có thể coi đó là một hệ thống cân bằng động gồm ba
thành tố quan trọng nhất: tri thức khoa học, hoạt động dạy, hoạt động học. Các
thành tố này tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để
cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy - học. Trong quá trình đó GV không chỉ truyền thụ
tri thức mà quan trọng hơn là người đóng vai trò tổ chức hoạt động nhận thức và

b) Hoạt động học
Hoạt động học. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập, tuy
nhiên chưa có sự thống nhất hoàn toàn trong các quan niệm. Hoạt động học là hoạt
động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những giá trị, những hình thức hành vi và những dạng
hoạt động nhất định. Trong Học phương pháp học (Learning How to learn), tác giả
Robert M. Smith cho rằng: “Học tập là hoạt động của một người tiếp thu kiến thức.
Nó có thể có chủ ý hay chỉ là sự tình cờ ngẫu nhiên, nó bao gồm việc thu thập thông
tin, kỹ năng, thái độ, hiểu biết hay giá trị mới. Nó thường đi kèm với những thay đổi
về cách ứng xử và liên tục diễn ra trong suốt cuộc đời. Học tập thường được coi như
vừa là quá trình, vừa là kết quả” (theo [72, tr.74]).
Theo Từ điển tiếng Việt [68, tr. 437]: Học là thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ
năng do người khác truyền lại.
Theo Phan Trọng Ngọ: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi
trường, kết quả là dẫn tới sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi
của cá thể đó” [60, tr.15]; và “Con người có thể học bằng nhiều phương thức khác
nhau: học ngẫu nhiên, học kết hợp và học tập” [60, tr. 16]. Tuy nhiên, nếu việc học


11
xuất phát từ nhu cầu của cá nhân, được thực hiện một cách có chủ ý với mục đích
định trước và được triển khai bởi một hoạt động đặc thù - hoạt động học - thì
thường được gọi đó là học tập. Trong luận án này chúng tôi thống nhất với quan
điểm: “Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích trước được tiến hành bởi một hoạt
động đặc thù - hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu học của cá nhân” [60, tr. 18].
Và “Hoạt động học là hoạt động đặc thù của của con người được điều khiển bởi
mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức
hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị” [37, tr.106].
Hoạt động học của SV. Theo Nguyễn Thạc - Phạm Thành Nghị: “Hoạt động
học tập ở đại học là một hoạt động tâm lí được tổ chức một cách độc đáo của sinh

của GV và SV, trong đó hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động học là tự giác, tích
cực, tự lực và sáng tạo, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở ĐH. Phương
pháp dạy là cách thức hoạt động của GV nhằm truyền đạt cho SV nội dung trí dục
và tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức và thực tiễn của SV nhằm đạt được mục
đích dạy học. Phương pháp học là cách thức hoạt động của SV. Dưới sự chỉ đạo sư
phạm của GV, SV tự giác, tích cực, tự lực tiếp thu (lĩnh hội) nội dung trí dục và tự
tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của bản thân nhằm
đạt được mục đích dạy học.
Đặc điểm của PPDHĐH được xác định dựa vào mục đích, nhiệm vụ, đặc
điểm của mỗi trường ĐH, căn cứ vào đặc điểm của người học và nhiệm vụ của
PPDHĐH, theo [35]:
- Dạy học ĐH là một quá trình thống nhất biện chứng giữa dạy và học nghề ở
trình độ cao. Do đó, PPDHĐH cần gắn liền với ngành nghề đào tạo ở trường ĐH;
GV ĐH ngoài việc trang bị cho SV tri thức khoa học còn cần chú ý rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho họ.
- SV phải không ngừng được nâng cao và cập nhật trình độ nhận thức trong
quá trình học nghề. PPDHĐH vì thế phải được gắn liền với thực tiễn xã hội, thực
tiễn cuộc sống và phát triển khoa học công nghệ.
- Học tập ở ĐH có tính chất nghiên cứu, việc học của SV là hoạt động nhận
thức gần với hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học. Do đó, PPDHĐH ngày
càng cần phải tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học.
- PPDHĐH có tác dụng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV.
Đặc điểm này phản ánh đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi SV ĐH, đó là độ tuổi
phát triển mạnh mẽ về trí tuệ.
- PPDHĐH rất đa dạng, thay đổi tùy theo từng trường ĐH, đặc điểm của bộ
môn, điều kiện, phương tiện dạy học, đặc điểm nhân cách của GV và SV.
Các đặc điểm trên có mối liên hệ qua lại với nhau trong quá trình lựa chọn và
vận dụng các PPDHĐH.
Nhằm cải thiện chất lượng dạy và học tại ĐH, theo John Biggs và Catherine
Tang (2007) cần có 3 thay đổi trong cách nghĩ về dạy học, đó là:

ra, gắn lý luận với thực tiễn, từng bước chuẩn bị hành trang trở thành người GV dạy
học Toán ở phổ thông trong tương lai.
- Sự phát triển nhân cách. Quá trình phát triển nhân cách của SV diễn ra
theo xu hướng cơ bản là xây dựng, hoàn thiện, phát triển xu hướng nghề nghiệp,
niềm tin và năng lực cần thiết của một chuyên gia tương lai. Theo Vũ Thị Nho
“Khó khăn có tính chất bao trùm hơn vẫn là phải thích nghi với được với nội
dung, phương pháp học tập mới có tính chất nghiên cứu khoa học và học nghề đối
với những chuyên gia tương lai” [65, tr.145].
- Sự phát triển tự ý thức. Ở lứa tuổi SV có sự phát triển tự ý thức cao độ thể
hiện ở khả năng tự quan sát, tự phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều khiển,
điều chỉnh bản thân trong hoạt động và các mối quan hệ xã hội.
- Đời sống xúc cảm, tình cảm. Tình cảm trí tuệ của SV biểu hiện rõ ở thái độ
tích cực đối với việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; ở việc tự khám phá, lựa chọn,
vận dụng sáng tạo các phương pháp và phương tiện học tập phù hợp với điều kiện môi
trường và hình thức tổ chức dạy học nhằm thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập.


14
- Sự phát triển động cơ học tập và định hướng giá trị. Tính tích cực học tập
để tiếp thu một cách cơ bản, hệ thống và chuyên sâu các kiến thức thuộc lĩnh vực
chuyên ngành đã hình thành một các rõ ràng; họ từng bước trải nghiệm vốn tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo đã lĩnh hội được vào mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội; thông qua
đó tự đánh giá, trau dồi và nâng cao năng lực nghề nghiệp của bản thân.
1.1.3. Tổ chức dạy học
- Tổ chức. Theo [49, tr. 9], “tổ chức” là thuật ngữ được hiểu trên hai bình
diện: là một danh từ (organization) khi ta nói đến khía cạnh thiết chế, là một động từ
(organize) khi nói đến khía cạnh của việc tiến hành một hoạt động. Trong luận án
này chúng tôi xem xét khái niệm “tổ chức” dưới bình diện là một động từ.
Theo đó: “tổ chức” là làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào
đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất [68, tr. 973], hay “tổ chức” là tiến hành một

ứng phù hợp với từng nội dung học tập;
- Thực hiện và hướng dẫn SV thực hiện các hoạt động dạy học theo các
phương pháp, cách thức đã lựa chọn;
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá, thực hiện đánh giá và hướng dẫn SV tự
đánh giá.
1.2. Về phương thức đào tạo tín chỉ trong các trường đại học
1.2.1. Các nguyên lý cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ
Theo [1], các nguyên lý cơ bản chi phối sự vận hành của phương thức đào
tạo TC bao gồm:

 Nguyên lý dân chủ hóa
Phương thức đào tạo TC ra đời để đáp ứng nhiều mục tiêu, trong đó có sự
thay đổi về quan niệm giáo dục: từ quan niệm một nền giáo dục dựa trên quyền lực
đến quan niệm dân chủ trong giáo dục. Dân chủ trong giáo dục được thể hiện bằng
sự quan tâm đến điều kiện của người học và quan tâm đến nhu cầu, sở thích của
người học. Quan niệm giáo dục lấy người học làm trung tâm chính là biểu hiện tập
trung nhất của việc trao quyền dân chủ cho người học ngày càng nhiều hơn.

 Nguyên lý đại chúng hóa giáo dục đại học
Đại chúng hóa GDĐH được thể hiện qua việc: Tạo điều kiện thuận lợi cho
nhiều người tiếp cận với nền GDĐH; xây dựng quy chế đào tạo đáp ứng quỹ thời
gian dành cho người học; quy chế tốt nghiệp dựa trên số TC mà họ tích lũy được.
Nguyên lý này tạo ra sự năng động lớn trong xã hội, giúp cho mọi công dân
đều có cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp của mình.

 Nguyên lý dạy học tích cực
Luật Giáo dục (2011) nhấn mạnh: đổi mới phương pháp giáo dục là phải
phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm
của lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập