ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

CHUYỂN ĐỔI TỪ GIÁO ÁN NỘI DUNG SANG
GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO
HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

CHUYỂN ĐỔI TỪ GIÁO ÁN NỘI DUNG SANG
GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO
HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10

Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC VĂN - TV
Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐỖ NGỌC THỐNG

THÁI NGUYÊN - 2016


LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 3
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 8
4. Đố i tươ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cứu ................................................................... 9
5. Các phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 9
6. Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................ 10
7. Giả thuyế t khoa ho ̣c ....................................................................................... 10
8. Bố cu ̣c luâ ̣n văn ............................................................................................. 10
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ ĐỀ XUẤT XÂY
DỰNG GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO
HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10............................ 12
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 12
1.1.1. Yêu cầu đổi mới chương trình và phương pháp dạy học ngữ văn ....... 12
1.1.2. Lý thuyết về đọc hiểu và việc hình thành phát triển năng lực đọc
hiểu cho học sinh ............................................................................................ 18
1.1.3. Đặc điểm thi pháp thể loại truyện dân gian ......................................... 24
1.1.4. Tâm sinh lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thong với việc đọc hiểu. ...... 27
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 30

3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm ............................................................. 86
KẾT LUẬN....................................................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 92

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ADV

:

An Dương Vương

CCT

:

Chuẩn chương trình

CT

:

Chương trình

CTGDPT

:


Kĩ năng

KT

:

Kiến thức

KT - XH

:

Kinh tế - xã hội

MC

:

Mỵ Châu

PPDH

:

Phương pháp dạy học

THPT

:


lực tiếp nhận tác phẩm văn học. Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn
vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc
dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh.
Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ Văn của nhiều
quốc gia trên thế giới đều quan tâm đến việc hình thành năng lực (NL) sử dụng
ngôn ngữ cho học sinh (HS) thông qua 4 kĩ năng cơ bản, gồm nghe, nói, đọc,
viết. Trong bốn kĩ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được
chú ý hơn cả. Có lẽ vì thế mà chương trình đánh giá HS quốc tế thuộc Tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) chủ trương coi trình độ đọc hiểu là
một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực HS giai đoạn cuối của giáo
dục bắt buộc.
Theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), định nghĩa về đọc và
đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Khái
niệm đọc và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu và đọc hiểu
“Đọc - hiểu không chỉ là một yêu cầu trong suốt thời kỳ trẻ thơ ở nhà trường phổ
thông mà nó còn trở thành nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những
kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham
gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người
xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [44]
Năng lực đo ̣c hiể u văn bản đó là HS phải đo ̣c bấ t kì văn bản thông du ̣ng
và nắ m đươ ̣c thông tin, nô ̣i dung, ý nghiã của văn bản.
1


Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng,
để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hóa OECD
đưa ra định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại
trước một văn bản (VB) viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm
năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội” và “biết
đọc được hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử

vấn đề được học một cách chính xác, rõ ràng.
Đúng như giáo sư Trần Đình Sử viết: “Khởi điểm của môn Ngữ Văn là dạy
HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ đọc hiểu
các VB ấy mà HS sẽ được rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ,
tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng
văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng sáng tạo và cả sáng tác ngôn
từ nữa. Nếu HS không trực tiếp đọc các VB ấy, không hiểu được VB, thì coi như
mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn Văn đều chỉ là nói suông.”
Trước yêu cầu học suốt đời của xã hội hiện đại, đọc hiểu không chỉ là một
kĩ năng cần có đối với những HS còn ngồi trong ghế nhà trường, mà còn là phẩm
chất quan trọng để mỗi người không ngừng mở rộng nâng cao kiến thức, kĩ năng
của bản thân trong suốt cuộc đời.
Chin
́ h từ thực tiễn đó chúng tôi đã chọn đề tài “chuyển đổi từ giáo án nội
dung sang giáo án phương pháp dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh qua phần
truyện dân gian lớp 10” để giải quyế t và khắ c phu ̣c nhươ ̣c điể m nêu trên.
2. Lịch sử vấn đề
Trong việc dạy học ngữ văn vấn đề đọc hiểu văn bản cũng rất được quan
tâm. Ở nước ta từ năm 2000 đến nay, đã có nhiều bài viết về vấn đề ĐH và dạy
ĐHVB ở nhà trường phổ thông. Trong lĩnh vực khoa học dạy đọc văn, đây là vấn
đề đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu ghi dấu tên tuổi của
nhiều tác giả như GS. Trần Đình Sử, GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng, GS.TS. Lê
Phương Nga, PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống, PGS.TS. Hoàng Hòa Bình, PGS.TS
Nguyễn Thị Hạnh, TS. Nguyễn Trọng Hoàn, PGS. TS. Phạm Thị Thu Hương và
nhiều tác giả khác.
Nghiên cứu về phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u: các nhà nghiên cứu đề u xác
đinh
̣ chủ thể tích cực của quá trình da ̣y ĐH là HS.
3


phải là mô ̣t quá trình tích cực trong đó người ho ̣c xem xét ki ̃ văn bản
để hiǹ h thành cách hiể u riêng của mình”.
4


PGS.TS Đỗ Ngọc Thố ng cũng nhấ n ma ̣nh: “Da ̣y ho ̣c Ngữ văn theo yêu
cầu đọc - hiể u văn bản, thực chấ t là hình thành cho HS toàn bô ̣ quá triǹ h tiế p
nhâ ̣n, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đo ̣c văn, phương
pháp đọc - hiể u để dần dầ n các em có thể tự đo ̣c đươ ̣c văn, hiể u tác phẩ m văn
ho ̣c một cách khoa ho ̣c và đúng đắ n”. [45].
Trong bài “Dạy học Văn ở trường phổ thông, vấn đề căn bản vẫn là đổi
mới phương pháp” PGS.TS. Phan Huy Dũng phân tích bài viế t của giáo sư Trầ n
Đình Sử về bài viết “Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy - học văn”,
báo Văn nghệ số 10, (7 - 3 - 2009) như sau:
“Đầu tiên, bài viết đã chỉ ra và gọi tên đúng một cái tệ lớn (giữa nhiều cái
tệ) của hoạt động dạy học văn ở nhà trường phổ thông hiện nay: trong giờ dạy
học tác phẩm văn học (trước đây gọi là giờ giảng văn và gần đây gọi là giờ đọc
văn hay đọc - hiểu văn bản), không ít người đã để các thế bản thoán đoạt ngôi vị
của văn bản văn học của nhà văn, biến giờ dạy học văn bản của nhà văn thành
giờ tiếp nhận gần như một chiều các thế bản. Cái tệ này đang thực sự tồn tại, cho
dù có vẻ như từ lâu người ta đã nhận diện được nó, thấy được tác hại của nó và
kêu gọi thanh toán nó. Nguyên nhân là ở chỗ: việc định danh cái tệ đó chưa đủ
rõ ràng và dĩ nhiên, việc phân tích cái tệ đó chưa thể thấu triệt. Hệ quả là một cái
tệ “đầu bảng” thường bị đánh lẫn vào vô số tệ khác, khiến cho những cố gắng
nâng cao chất lượng của giờ dạy học văn một phần vì thế mà kém hẳn hiệu quả.
Trong các tài liệu “giáo học pháp văn”, người ta đã nói nhiều đến cái hạn
chế hiển nhiên của cơ chế dạy học văn cũ khi không nhìn thấy tầm quan trọng
của mối quan hệ tương tác giữa ba yếu tố cấu thành hoạt động dạy học văn là
giáo viên, học sinh và nguồn tri thức văn, khi không tạo điều kiện cho học sinh
được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm... Nói thế có vẻ như đã chạm được vấn đề

thực tế về vấn đề, khi trình bày các nhận thức mới về văn bản dưới tiêu đề Cần
có thái độ đúng đắn đối với văn bản văn học (chứ không phải là Đặc trưng của
văn bản văn học chẳng hạn). Ông tập trung phân tích cách vận dụng chúng vào
trong thực tiễn dạy học, trước hết là vào việc khắc phục những cái nhầm của
không ít giáo viên trong dạy học văn bấy lâu. Từ trải nghiệm của mỗi người dạy
văn, người ta có thể thấy rằng vô số cái nhầm trong thực tế đều có chung một

6


“mô hình”, một điểm xuất phát, đi ra từ “thái độ chưa đúng đắn” đối với văn bản,
từ sự hiểu sai về vai trò, ý nghĩa của văn bản.
Sau khi khẳng định đổi mới phương pháp dạy học văn phải lấy việc trở về
với văn bản làm tâm điểm, GS. Trần Đình Sử đã có một số gợi ý cụ thể nhằm
hiện thực hoá tư tưởng này. Chẳng hạn giáo án phải chú trọng yêu cầu
dạy phương pháp đọc cho học sinh; giáo viên phải nghiên cứu mọi khả năng tạo
nghĩa của văn bản; không bỏ qua việc nắm bắt ý nghĩa những “vẻ khác thường”
của văn bản; có thái độ phê phán chọn lọc, có lý lẽ đối với các cách hiểu khác
nhau về văn bản; coi trọng thời gian tự đọc của học sinh; thầy giúp học sinh tìm
ra “điểm chưa xác định” hay “điểm còn để trống” của văn bản... Tất cả các gợi ý
trên đều cho thấy tư tưởng trở về với văn bản văn học không hề là câu chuyện lý
thuyết cũ nhàm. Riêng với vấn đề tạo không gian đối thoại xoáy vào “những
điểm chưa xác định của văn bản”, GS. không quên lưu ý việc thực hiện nó phải
gắn liền với một “giải pháp toàn bộ”. Đó là ngoài chuyện thay đổi cách tư duy
về nội dung của giờ dạy học còn cần phải có sự thay đổi trong cách biên soạn
sách giáo khoa (như giảm bớt số lượng bài học, chọn văn bản không quá dài...),
cách phân bố thời gian hợp lý cho một bài học và rất nhiều vấn đề khác nữa...
Như thế, trở về với văn bản không còn là chuyện của riêng giờ đọc văn, mà là
chuyện của cả môn văn, chuyện đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, như
GS đã khẳng định.

Nhiǹ chung vấ n đề đọc hiể u chưa được các giáo viên xem trọng, việc da ̣y
học chỉ mang tính thụ đô ̣ng, giáo viên giảng giải nô ̣i dung và HS chép la ̣i, chứ
học sinh chưa chủ động trong việc đo ̣c hiể u, nghiên cứu văn bản. Vì vâ ̣y, vấ n đề
chuyể n đổ i từ giáo án nô ̣i dung sang giáo án dạy đo ̣c hiể u văn bản cho ho ̣c sinh
THPT qua phầ n truyê ̣n dân gian ở lớp 10 là rấ t cầ n thiế t.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Với đề tài này mục đích nghiên cứu là đề xuấ t hướng biên soa ̣n giáo án
theo yêu cầ u hin
̀ h thành phương pháp đo ̣c hiểu cho ho ̣c sinh thông qua phầ n
truyê ̣n dân gian lớp 10.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
8


Tìm hiểu thực trạng soa ̣n giáo án của giáo viên ở phầ n truyê ̣n dân gian
Tìm hiể u xác đinh
̣ đinh
̣ hướng và yêu cầ u đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c
đo ̣c hiể u trong nhà trường phổ thông.
Đề xuất hướng biên soạn giáo án phương pháp da ̣y ̣ đọc hiể u văn bản cho
ho ̣c sinh THPT qua phầ n truyê ̣n dân gian ở lớp 10.
Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra đáng giá tính khả thi của những đề xuất
về giáo án dạy đọc hiểu phần truyện dân gian mà luận văn đưa ra.
4. Đố i tươ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cứu
Đố i tươ ̣ng nghiên cứu: Đă ̣c điểm, yêu cầ u, nhiê ̣m vu ̣ của giáo án nhằ m
hiǹ h thành năng lực đo ̣c hiể u, phương pháp đo ̣c hiể u cho ho ̣c sinh của môn Ngữ
Văn.
Phạm vi nghiên cứu: Tâ ̣p trung vào giáo án đo ̣c hiể u văn bản phầ n truyê ̣n
dân gian ở lớp 10.

chung, truyện dân gian nói riêng vẫn thiên về cung cấp nô ̣i dung (giáo án nô ̣i
dung ) dẫn đế n ha ̣n chế trong việc hình thành và phát triể n năng lực đo ̣c hiểu cho
ho ̣c sinh; nế u tổ chức da ̣y ho ̣c đo ̣c hiể u theo hướng hình thành phương pháp đo ̣c
hiể u (giáo án phương pháp) thì sẽ khắ c phu ̣c đươ ̣c ha ̣n chế nói trên, góp phần đổi
mới phương pháp dạy học đọc hiểu truyện dân gian.
8. Bố cu ̣c luâ ̣n văn
Để triển khai nô ̣i dung nghiên cứu, chúng tôi chia luận văn thành 3 phần:
phầ n mơ đầ u, phầ n nội dung và phầ n kế t luâ ̣n.
Phầ n mở đầ u luận văn trình bày những nội dung cơ bản có tính đinh
̣ hướng
trong việc nghiên cứu nô ̣i dung đề tài: Lí do cho ̣n đề tài, lich
̣ sử vấn đề , đố i tượng,
pha ̣m vi nghiên cứu, mu ̣c đích - nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu và
câu hỏi nghiên cứu. Đă ̣c biê ̣t trong phầ n mở đầ u, chúng tôi còn giới thiê ̣u về bố cu ̣c
của luân văn, qua đó đánh giá tầ m quan trọng của viê ̣c nghiên cứu đề tài này.
Phần nội dung của luận văn được triển khai trong 3 chương. Cụ thể là:
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Ở chương này tập trung trình bày cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn để đề xuấ t giáo
án phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u cho học sinh THPT qua phầ n truyê ̣n dân gian ở
lớp 10.

10


Chương 2: QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC SOẠN GIÁO ÁN PHƯƠNG
PHÁP ĐỌC HIỂU, ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN DÂN GIAN
Trong chương này từ cơ sở và lí luâ ̣n thực tiễn để xây dựng quy trình và
cách thức soạn giáo án về phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u phầ n truyê ̣n dân gian.
So sánh giáo án nội dung với giáo án phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u cho ho ̣c
sinh THPT ở những bình diê ̣n như mục tiêu, kiế n thức, kĩ năng, thái đô ̣, nô ̣i dung

thức đóng vai trò ngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia.
Thực tiễn dạy học Ngữ văn của Việt Nam trong thời gian gần đây và thực
trạng hiện nay cho thấy cách dạy học Ngữ văn theo lối bình giảng và cung cấp
cho học sinh (HS) các kiến thức lí thuyết một cách tách biệt không đáp ứng được
nhu cầu học tập của giới trẻ ngày nay và không còn phù hợp với xu thế của giáo
dục hiện đại. Kinh nghiệm đổi mới CT theo hướng tích hợp và đa dạng hóa các
thể loại VB được đưa vào nhà trường trong CT hiện hành cũng đặt cơ sở cho việc
tiếp tục đổi mới CT theo hướng đó trong bối cảnh xây dựng CT phát triển năng
lực nói chung. Nhiều điểm tích cực, tiến bộ của CT hiện hành sẽ phải được kế
thừa và phát huy hơn nữa.
12


Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục khẳng định đổi mới CT theo định hướng phát triển năng
lực và phẩm chất của người học. Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu căn bản là
giúp cho HS có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác
định HS cần học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh vực
chuyên môn.
1.1.1.1. Yêu cầu đổi mới chương trình
Chương trình Ngữ văn mới cần lấy Lí thuyết kiến tạo (Constructivism
Theory) trong giáo dục học làm nền tảng. Tinh thần của Lí thuyết kiến tạo trong
dạy học Ngữ văn được thể hiện như sau:
HS học đọc, viết, nói và nghe để phát triển năng lực giao tiếp và những
năng lực, phẩm chất hữu quan ngay trong quá trình các em được đọc, viết, nói
và nghe. Nhiệm vụ của GV là tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo các
hình thức khác nhau (cá nhân, theo cặp, theo nhóm); hướng dẫn, giám sát và hỗ
trợ HS để các em tự hình thành và phát triển các năng lực mà CT giáo dục mong
đợi. Năng lực giao tiếp được phát triển thông qua các hoạt động vừa có chủ đích
vừa mang tính chất tích hợp. SGK và GV bộ môn phải tạo ra các tình huống được

của mỗi giờ dạy không được định trước mà căn cứ vào nhu cầu và mối quan tâm
của HS. Nói cách khác, GV phải điều chỉnh các hoạt động dạy học trong từng
giờ học sao cho phù hợp với phản hồi của HS đối với VB. Không chỉ dựa trên lí
thuyết kiến tạo, nguyên tắc này còn được xây dựng trên cơ sở các thành tựu
nghiên cứu như lí thuyết tiếp nhận văn học và lí thuyết về sự phản hồi của người
đọc. Theo đó, có nhiều cách hiểu có thể có về một tác phẩm văn học, vì ý nghĩa
của nó không chỉ được hình thành bởi chính VB mà còn được người đọc kiến tạo
trong quá trình tương tác tích cực với kết quả sáng tạo của nhà văn, chịu ảnh
hưởng của những giá trị văn hóa, tri thức, trải nghiệm, niềm tin, quan điểm thẩm
mỹ, tình cảm, cảm xúc,… mà người đọc có được. Nói cách khác, mỗi người đọc
là một chủ thể tiếp nhận năng động, sáng tạo và quá trình đọc hiểu VB mang dấu
ấn riêng của từng độc giả. Với tinh thần đó, GV cần tôn trọng những đánh giá,
phản hồi đa dạng của HS, và cần tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với sự
đa dạng đó.
14


Theo nguyên tắc dạy học này thì HS cũng phải tự ghi chép theo cách của
mình, chứ không chép nguyên si nội dung mà GV viết trên bảng như nhiều giờ
học Ngữ văn hiện nay. GV tuyệt đối không được đọc, viết trên bảng hay trình
chiếu trên màn hình chi tiết các nội dung của bài học để HS viết lại như viết
chính tả.
Qua việc đọc và thảo luận về các tác phẩm văn học, HS có thể tìm thấy
“khuôn mẫu” để phát triển năng lực viết của mình (về cả ý tưởng lẫn ngôn ngữ
biểu đạt). Ngoài việc viết về các tác phẩm văn học, HS có thể viết thư, lời cảm
ơn, giấy mời, thông báo, mẩu quảng cáo, bài phân tích hay bình luận về một
vấn đề xã hội,… HS học viết thông qua chính hoạt động viết của các em. CT
phải tạo cơ hội để các em được viết nhiều và GV phải dành thời gian để sửa kĩ
và nhận xét về các bài viết. Nhờ đọc các bài viết của HS mà GV biết được các
em có những hạn chế gì cần khắc phục. Những giải thích (bài học nhỏ) về tiếng

viết, nói, nghe) và các hoạt động tương tác, vừa thông qua việc cung cấp cho các
em những kiến thức hiển ngôn về tiếng Việt ở mức độ phổ thông để đọc và viết
có hiệu quả. Như vậy, cả tri thức mặc ẩn (có ngay từ trước khi đến trường và phát
triển suốt quá trình trưởng thành) lẫn tri thức hiển ngôn (có được trong quá trình
học ở nhà trường, thông qua các khái niệm Việt ngữ học) về tiếng Việt đều có vai
trò quan trọng trong việc phát triển năng lực giao tiếp của HS.
Để phát triển từ vựng cho HS, ban đầu GV có thể đọc cho HS lớp dưới
nghe các VB văn học hay VB thông tin đơn giản (miêu tả, thông báo) rồi giải
thích cho các em những từ ngữ mới, sau đó dần dần HS được học cách để tự phát
triển vốn từ ngữ (học nghĩa của từ ngữ qua ngữ cảnh, suy luận nghĩa của từ ngữ
nhờ vào nghĩa của thành tố, dùng từ điển). Tự đọc (đọc thầm) nhiều loại VB đa
dạng cũng là một phương pháp phát triển vốn từ có hiệu quả.
Hệ thống câu hỏi trong bài học phải đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực
ngữ văn của HS, giúp HS biết cách đọc VB (giải mã và kiến tạo ý nghĩa, đặt VB
trong mối quan hệ đa chiều với thế giới được thể hiện trong đó, với phương thức
thể hiện, với nhà văn, và với người đọc) chứ không phải gợi ý, dẫn dắt HS đi đến

16


cách hiểu (về nội dung tư tưởng) mà các nhà giáo dục muốn áp đặt như phần lớn
các câu hỏi trong SGK hiện hành.
Câu hỏi đòi hỏi HS phải đọc kĩ VB và bám sát từng chi tiết để trả lời. Nó
phải giúp HS có hứng thú để nói những gì các em nhìn thấy, cảm nhận (nhiều
khi chỉ là ấn tượng có tính chất trực giác), suy nghĩ, đánh giá khi đọc tác phẩm;
kích thích được khả năng suy luận, liên tưởng của HS; giúp các em liên hệ nội
dung của tác phẩm với kiến thức, trải nghiệm cá nhân mà HS có được trước khi
đọc (ví dụ: VB này gợi nhớ cho em điều gì mà em đã chứng kiến hay trải qua?;
Em có ấn tượng gì trong khi đọc và sau khi đọc VB, vì sao em có ấn tượng đó?;
Nếu là nhà văn…; Nếu là nhân vật….;) và nói về những thay đổi về quan điểm

cấp độ gắn liền với lí luận dạy học văn lí thuyết tiếp nhận tâm lí học nghệ thuật
lí thuyết giao tiếp thi pháp học tường giải học văn bản học …
Tuy nhiên khái niệm đọc hiểu do chưa đủ bao quát hoạt động và đặc thù
của việc tiếp cận chiếm lĩnh một văn bản văn chương cho nên dễ gây ngộ nhận
hiểu lầm là đọc văn chỉ có đọc hiểu chỉ chú trọng hiểu biết trí tuệ mà coi nhẹ
đọc thẩm mĩ đọc văn chương coi nhẹ đồng cảm thẩm mĩ đồng thể nghiệm đồng
sáng tạo. Khái niệm đọc hiểu TPVC cần được hiểu là phương thức đọc văn
nhằm mục đích cảm thụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ TPVC khám phá và
chiếm lĩnh những giá trị văn chương (văn hóa xã hội) mới mẻ sâu sắc lớn lao
và hữu ích. Hiểu như vậy đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm
mĩ đồng thời phân tích giải mã văn bản để tiếp nhận chiếm lĩnh những giá trị
tư tưởng nghệ thuật của TPVC và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức
và thẩm mĩ nơi người đọc. Vì vậy đọc hiểu TPVC phải chú ý đến phương diện
quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng thẩm mĩ là TPVC.
a. Lý thuyết mã hóa/ giải mã ( encoding /decoding)
Đứng từ góc độ thông tin học, sáng tác là việc tác giả mã hóa thông tin gửi
đến người đọc và đọc hiểu là quá trình độc giả giải mã văn bản. Để đọc hiểu đúng
những gì tác giả muốn gửi gắm, điều lý tưởng là giữa tác giả và người đọc phải
có chung một mã khóa. Nhưng yêu cầu lý tưởng đó trên thực tế rất khó thực hiện.

18