ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THUYẾN

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG
TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THUYẾN

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG
TỈNH HẢI DƯƠNG
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NÔNG KHÁNH BẰNG

THÁI NGUYÊN - 2016


Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh
nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết.
Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cô), các bạn đồng nghiệp
và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thuyến

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC TÍCH HỢP TRONG TRƯỜNG THCS................................................. 5

2.2.2. Thực trạng DHTH của GV hiện nay .................................................... 36
2.2.3. Thực trạng hoạt động học tập của HS hiện nay ................................... 42
2.2.4. Thực trạng QLDH tích hợp ở trường THCS hiện nay ......................... 45
2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn
chế trong công tác QLDH tích hợp ................................................................... 63
2.3.1. Ưu điểm ................................................................................................ 63
2.3.2. Những bất cập....................................................................................... 64
2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH TH ở trường
THCS hiện nay ............................................................................................... 67
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 68
iv


Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG ............................................................ 70
3.1. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp ............................................................ 70
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ...................................................... 70
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ........................................................ 70
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ......................................................... 70
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 71
3.2. Các biện pháp QLDH TH ở trường THCS trong bối cảnh hiện nay.......... 71
3.2.1. Nâng cao nhận thức về DHTH cho mọi lực lượng tham gia vào
quá trình giáo dục học sinh............................................................................. 71
3.2.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm DHTH cho tổ chuyên
môn và GV...................................................................................................... 74
3.2.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lượng giáo dục ..................................... 82
3.2.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng dạy học tích hợp. ......... 83
3.2.5. Tăng cường các nguồn lực hỗ trợ cho dạy học tích hợp ...................... 85
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học tích hợp ............................... 88


Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

KH

Kế hoạch

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lí

QLDH

Quản lý dạy học

QLGD

Quản lý giáo dục



DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống ............... 14

Bảng 2.1.

Các trường Trung học trong địa bàn thực hiện khảo sát ............... 35

Bảng 2.2:

Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như
mức độ thực hiện DH TH ở các trường THCS hiện nay .............. 40

Bảng 2.3:

Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như
mức độ thực hiện học tập theo định hướng TH ở các trường
THCS hiện nay .............................................................................. 44

Bảng 2.4.

Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức
độ thực hiện công tác phân công GV dạy tích hợp ....................... 48

Bảng 2.5.

Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

Bảng 3.2.

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các
biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc ............................ 92
v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguồn lực con người luôn là yếu tố quyết định sự thành công của công cuộc xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc. Muốn có được nguồn lực đảm bảo cả về chất và lượng phải
bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Trong Luật Giáo dục Việt Nam đã chỉ rõ: "Mục tiêu của
giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam
XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học
lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".[17]
Trước yêu cầu của xã hội, giáo dục cần phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để
nhằm đào tạo con người: biết thích ứng với những thay đổi của tình hình mới; chủ
động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học tập; biết vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
Trong những năm qua, ngành giáo dục và đào tạo đã thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới của đất
nước. Một trong những điểm quan trọng của đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT là
nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí, đội ngũ giáo viên, trong đó quản lí dạy
học là một trong những vấn đề cần ưu tiên.
Xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay khi xây dựng chương trình
GDPT là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Theo thống kê
của UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/ 392 chương trình môn Khoa học trong
chương trình GDPT các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Một
nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình GDPT 20

tỉnh Hải Dương.
4. Giả thuyết khoa học
Hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương hiện
nay vẫn còn nhiề u hạn chế. Nế u đề xuấ t được các biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH
đảm bảo tính khoa học, phù hơ ̣p thực tiễn thì chấ t lươ ̣ng hoạt động dạy học sẽ được
nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luâ ̣n về quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH ở các trường THCS
5.2. Khảo sát thực tra ̣ng quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS Thị trấn
Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.

2


5.3. Đề xuấ t các biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS Thị trấn
Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương
5.4. Tổ chức khảo nghiê ̣m đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của các biê ̣n
pháp đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các công trình nghiên cứu,
các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng hoặc chuẩn hóa các khái niệm,
xác định cơ sở lý luận cho việc QL hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện
Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động dạy học tại các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải
Dương để tìm hiêu thực trạng mọi mặt của đội ngũ giáo viên THCS và thực trạng công
tác QLDHTH ở trường THCS Thị trấn Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý các nhà


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRONG TRƯỜNG THCS
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các
trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là
một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, trong đó HS học
cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.
Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất coi DHTH là: một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Hướng thứ hai lại quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục (GD) bắt đầu
được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một
thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những
năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương
trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp
ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những
chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích
hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về
các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong
việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới.


vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở
các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh.

6


Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng
vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu
triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông mới, sẽ
triển khai sau năm học 2018-2019. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản
theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và
tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu
trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục ở nước ta.
Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ
liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về
cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh
giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp
ở THCS. Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng
lực và kỹ năng DHTH của giáo viên trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có
nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi
trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật,
an toàn giao thông…”[27] nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải
lồng ghép vào các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, giáo viên cần tăng cường
những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật
công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học,
Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học
phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn Sinh học, Địa lí).
Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm
tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế,

cứu đề xuất cần chú trọng đến việc TH trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt
buộc, tăng môn học tự chọn. Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công
nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên
(trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã
hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội).
Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và
khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo
viên. Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài
liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác
với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...”[14].

8


Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [8] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên
cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một
số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT.
Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép chúng tôi khẳng định: Chưa có
nghiên cứu một cách hệ thống về các biện pháp quản lí hoạt động DHTH ở các
trường THCS huyện Ninh Giang. Với luận văn này, tác giả muốn góp phần phát hiện
và đánh giá đúng thực trạng quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS, từ đó đề
xuất một số biện pháp quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Khái niệm quản lý
QL là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính lao động của xã hội
QL được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển của xã
hội loài người, khi xã hội loài người phát triển qua các hình thái thì trình độ tổ chức

huyđộng, can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV-HS và các cán bộ khác.
+ Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng
góp và do lao động xây dựng vốn tự có.
+ Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là
quá trình đào tạo thế hệ trẻ.
+ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến
lên trạng thái mới. [16,tr18]
Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu:
QL trường học là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có tính
hướng đích của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài
nhà trường nhằm để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sánh tạo, năng động, tự chủ,
biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc bản thân và của xã hội. QL trường học chính là
QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị GD nền tảng là nhà trường.
Mục đích của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một
trạng thái phát triển mới. Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn
lực GD và hướng các nguồn lực đó vào phục vụ choviệc tăng cường chất lượng GD.
1.2.2.2. Quản lý dạy học
Quản lý dạy học trong nhà trường phổ thông bao gồm:
+ Quản lý hoạt động của GV, như: Phân công chủ nhiệm và giảng dạy, xếp và
quản lý thời khóa biểu, sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo và bồi dưỡng chuyên môn,
thực hiện quy chế nhiệm vụ chuyên môn, xây dựng kế hoạch chuyên môn….
+ Quản lý hoạt động của học sinh, như: Lập hồ sơ học sinh, xếp lớp theo
nguyện vọng, theo dõi chuyên cần, đánh giá, xếp loại học sinh, bồi dưỡng HS giỏi và
phụ đạo HS yếu, kém, tổ chức kiểm tra định kì….

11


Quản lý dạy học trong nhà trường là một hệ thống những tác động sư
phạm có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể GV, tập thể HS và các lực

1.3.2. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration
với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ integrate
có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Tóm lại: Theo Tiến sỹ Nguyễn Thị Kim Dung “Tích hợp có nghĩa là sự hợp
nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập”[9]
1.3.3. Dạy học tích hợp
Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học chú trọng
đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc
gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở học sinh những
năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực
tiễn”[1]… Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình phải được biên soạn theo logic tích
hợp các kiến thức liên quan với nhau. Nội dung kiến thức phải được gắn với các tình
huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể đối mặt.
Về mặt phương pháp, DHTH còn được hiểu là sự kết hợp giữa giảng dạy lý
thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy, kết hợp được nhiều phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học trên lớp.
Tóm lại: DHTH phải được thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung kiến thức, phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá.
1.3.3.1. So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống
Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [26- tr 251-258] sau khi
tiến hành khảo sát và nghiên cứu về DHTH dọc, đã đưa ra bảng so sánh - đối chiếu
giữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (một môn học đơn thuần) như bảng
1.1 dưới đây:

13


và học tập như là một thành nhớ các kiến thức đã được
viên trong nhóm
học, làm việc một mình

Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học
truyền thống. Wraga [25] nhấn mạnh rằng DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa
hơn khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức
hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được
thể hiện năng lực của chính mình.
Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ
học tập (motivation). Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp
thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu
thích, người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ
học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.
Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình
dạy học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng
động và quan trọng hơn.
1.3.3.2. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông
a. Truyền thống (traditional)
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự
liên hệ, kết nối nào. Ví dụ, GV áp dụng quan điểm này trong giảng dạy từng môn như

14


Toán, Khoa học, nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, ngôn ngữ... một cách riêng biệt, chỉ
trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết chỉ
trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
b. Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ở nước ta,

liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.

Văn

Lịch sử
- Chủ đề/ vấn đề
- Các chuẩn liên môn

Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành
môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học. Thí
dụ: môn Lí- Hoá, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hoá - Địa... Cách tiếp cận những vấn
đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với học sinh mà không xuất phát từ các
khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác
với môn học truyền thống.
Tóm lại: DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở
nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề, nội dung
cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp trong giảng
dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học
ngữ cảnh cuộc sống thực dựa vào vấn đề học sinh là người đưa ra vấn đề, học sinh là
nhà nghiên cứu theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc xuyên
môn như dạy học theo dự án chẳng hạn. Tích hợp như thế nào trong chương trình để
tránh sự lồng ghép "cơ học", để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự
nghiên cứu công phu và khoa học.
1.4. Một số vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS
1.4.1. Định hướng phát triển giáo dục THCS nước ta hiện nay
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây:
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù