ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN NGỌC LY

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN NGỌC LY

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN
Mã số: Thí điểm

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Đặng Hoàng Minh
TS. Trần Văn Tính

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN


sàng và các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán, bản dịch tiếng Việt (ICD-10)
GV

: Giáo viên

RL

: Rối loạn

RLHVCĐ : Rối loạn hành vi chống đối
RLTT

: Rối loạn tâm thần

SKTT

: Sức khỏe tâm thần

SL

: Số lƣợng

SPSS

: Phần mềm xử lý số liệu hỗ trợ xử lý và phân tích dữ liệu sơ cấp

(Statistical Package for the Social Sciences)
TĐGCY : Tăng động giảm chú ý
TL


1.2.3. Nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT học sinh.................................28
1.2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng tới nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khoẻ
tâm thần trẻ em .....................................................................................................29
Tiểu kết chƣơng 1.................................................................................................30
CHƢƠNG 2..........................................................................................................32

iii


2.1. Quy trình nghiên cứu.....................................................................................32
2.2. Xác định biến nghiên cứu .............................................................................32
2.3. Xác định mẫu nghiên cứu .............................................................................33
2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................................37
2.4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu bảng hỏi .............................................................37
2.4.2. Phƣơng pháp thống kê................................................................................42
2.4.3. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu................................................................43
Tiểu kết chƣơng 2.................................................................................................43
CHƢƠNG 3..........................................................................................................45
3.1. Nhận diện từng RLTT ...................................................................................45
3.1.1. Nhận thức của GV về từng RLTT..............................................................45
3.1.2. Tổng hợp sự lựa chọn của giáo viên ..........................................................54
3.2. Niềm tin về các nguyên nhân dẫn đến RLTT ...............................................60
3.2.1. Đánh giá của giáo viên về các nguyên nhân dẫn đến RLTT ở học sinh ....60
3.2.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc lựa chọn nguyên nhân của giáo viên .......63
3.3. Niềm tin về cách thức can thiệp các RLTT ..................................................72
3.3.1. Đánh giá của các giáo viên về cách can thiệp cho học sinh có RLTT .......72
3.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc lựa chọn cách thức can thiệp của giáo viên
..............................................................................................................................76
3.4. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân và cách can thiệp ........82
3.4.1. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân ..................................82

Bảng 3.16. Sự khác biệt ở trình độ học vấn .................................................... 79
Bảng 3.17. Sự khác biệt giữa các khối lớp ..................................................... 80
Bảng 3.18. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân..................... 82
Bảng 3.19. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về cách can thiệp .................. 86
Bảng 3.20. Mối tƣơng quan giữa lựa chọn nguyên nhân và cách can thiệp ... 87

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình của các nguyên nhân theo đánh giá của GV .. 62
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình của các nhóm can thiệp theo đánh giá của GV
......................................................................................................................... 73
Biểu đồ 3.3. Quan điểm của GV về cách can thiệp dựa vào tâm linh ........... 73
Biểu đồ 3.4. Sự đánh giá của GV ở cách can thiệp dựa trên trƣờng học ...... 74

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo số liệu thống kê năm 2014, có 25% dân số thế giới bị rối loạn tâm thần
(RLTT) tại một thời điểm nào đó trong cuộc đời. Hiệp hội Y học Anh Quốc cũng
đƣa ra con số trên 50% thanh niên có rối loạn hành vi, tâm lý có nguồn gốc từ stress
ở tuổi 15 mà không có can thiệp hỗ trợ [43].Dân số Việt Nam khoảng 90 triệu
ngƣời, trong đó trẻ em dƣới 16 tuổi chiếm 50%; có 19,46% học sinh trong độ tuổi
từ 10-16 gặp khó khăn về SKTT [41].Cuộc khảo sát cũng đƣa ra kết quả rằng trong
độ tuổi này số ca tự tử liên quan đến SKTT chiếm 10%, ngoài ra còn có những rối
loạn hành vi nhƣ đua xe, ngất tập thể, tự tử tập thể, bạo lực học đƣờng … [41]. Kết
quả nghiên cứu của Bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hƣơng với Đại học

giáo viên có vai trò quan trọng trong việc phát hiện và nối kết những học sinh có
vấn đề về SKTT với các chuyên gia [31]. Tác giả Özabacıđã tiến hành nghiên cứu
trên 209 giáo viên đến từ 4 trƣờng trung học cơ sở ở Eskisehir cho thấy việc giáo
viên có sự nhìn nhận đúng và kịp thời các vấn đề của học sinh, giúp họ có sự tác
động phù hợp hơn. Sự hỗ trợ của giáo viên không chỉ từ phía họ, còn do họ kết nối
các vấn đề của học sinh tới các dịch vụ khác để giúp đỡ các em[27]. Khi giáo viên
cónhận thức đúng vềcác vấn đề SKTT của học sinh, thì những đánh giá này có thể
dự đoán đƣợc những vấn đề SKTT của các em trong tƣơng lai [26].
Ở nƣớc ta, vai trò quan trọng của giáo viên cũng đƣợc nhắc đến trong nhiều
trƣờng hợp. Theo Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 4 tháng 5 năm 2007
của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học,
giáo viên tiểu học phải là những ngƣời có kiến thức về tâm lý học sƣ phạm và tâm
lý học lứa tuổi, giáo dục tiểu học. Ngƣời giáo viên phải biết vận dụng những kiến
thức về đặc điểm tâm lý, sinh lý của học sinh tiểu học, kể cả học sinh khuyết tật,
học sinh có hoàn cảnh khó khăn, vào hoạt động giáo dục và giảng dạy phù hợp với
đối tƣợng học sinh; sử dụng các kiến thức về tâm lý học lứa tuổi để lựa chọn
phƣơng pháp giảng dạy, cách ứng xử sƣ phạm trong giáo dục phù hợp với học sinh
tiểu học; áp dụng hiệu quả các kiến thức về giáo dục học nhƣ phƣơng pháp giáo dục
đạo đức, tri thức, thẩm mỹ, thể chất và hình thức tổ chức dạy học trên lớp; thực hiện
phƣơng pháp giáo dục học sinh cá biệt có kết quả (chƣơng I, Điều 6, mục 2). Giáo
viên tiểu học có trách nhiệm: “… giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho
sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở” (điều 27, mục 2, chƣơng

2


II, luật giáo dục). Điều đó có nghĩa là, giáo viên cũng có trách nhiệm chăm sóc
SKTT cho học sinh.
Với vai trò nhƣ vậy, sự hiểu biết của họ chính là một trong những công cụ để



Nhƣ vậy, có thể thấy rằng giáo viên là một “mắt xích” quan trọng trong việc
chăm sóc SKTT cho học sinh nói chung, lứa tuổi trẻ em nói riêng, nhƣng nhiều
ngƣời trong số họ đều thiếu kiến thức để nhận diện các vấn đề, tìm hiểu nguyên
nhân, cũng nhƣ cách hỗ trợ cho học sinh.Một điều dễ nhận thấy rằng, các nghiên
cứu về vấn đề nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh cũng chủ yếu đƣợc tiến
hành ở các nƣớc phƣơng Tây, còn các nƣớc châu Á nói chung, Việt Nam nói riêng
lại chƣa có nhiều, thậm chí là rất ít. Nếu có thêm thông tin về nhận thức của giáo
viên về SKTT học sinh, chúng ta sẽ có thêm cách thức để cải tiến chƣơng trình
chăm sóc SKTT học đƣờng cho có hiệu quả hơn. Xuất phát từ những nhận định
trên, chúng tôi đƣa ra đề tài “Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khoẻ tâm
thần học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu về thực trạngnhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT của học
sinh và đƣa ra những đề xuất để nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học về vấn
đề này, nhằm hỗ trợ công tác phòng ngừa rối loạn tâm thần ở trẻ em.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nhận thức của giáo viên về SKTThọc sinh: các
rối loạn thƣờng gặp ở lứa tuổi học sinh; nguyên nhân gây ra những vấn đề của trẻ,
và các cách thức hỗ trợ phù hợp.
- Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về SKTT
học sinh.
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh ở các khía cạnh:
nhận diện các triệu chứng của một số rối loạn tâm thần (RLTT) cụ thể, các nguyên
nhân dẫn đến rối loạn của trẻ và những cách hỗ trợ phù hợp với trẻ.
- Đƣa ra một số đề xuất nhằm nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT
học sinh.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu



8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phƣơng pháp này nhằm xác định một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài,
bao gồm các khái niệm về SKTT, SKTTlứa tuổi học sinh, nhận thức của giáo viên
về SKTThọc sinh.
8.2. Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi
Bảng hỏi là tập hợp nhiều câu hỏi trong đó đều có mối quan hệ một cách logic
với nhiệm vụ nghiên cứu. Để trả lời các câu hỏi, khách thể nghiên cứu sẽ đánh dấu
vào những phƣơng án phù hợp nhất với quan điểm của họ. Cụ thể, các câu hỏi sẽ
liên quan tới triệu chứng của các RLTT ở học sinh, cách ứng xử của giáo viên, về
nguyên nhân và cách hỗ trợ.
8.3. Phương pháp thống kê
Để trình bày và phân tích số liệu, nghiên cứu sử dụng chƣơng trình phần mềm
thống kê SPSS dùng trong môi trƣờng Window, phiên bản 21.0, gồm có các chỉ số:
+ Điểm trung bình cộng (Điểm trung bình)
+ Độ lệch chuẩn (standardized devation) – là chỉ số mô tả sự tập trung hay mức độ
phân tán hoặc tập trung của các câu trả lời.
+Phép kiểm định giá trị trung bình so với các biến độc lập: T-test, One-way Anova.
+ Phân tích tƣơng quan Correlation.
9. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận vấn đề nhận thức của giáo viên tiểu học về
SKTT học sinh.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề xuất những biện pháp để tăng cƣờng nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các
phụ lục, luận văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
6

Kermode, Bowen và cộng sự, 2007). Nhóm tác giả Ganasen, Parker và cộng sự
(2008) nhận thấy rằng những ngƣời có nhu cầu đƣợc chăm sóc SKTT có thể không
nhận đƣợc những dịch vụ họ cần bởi vì sự thiếu hiểu biết về SKTT của các chuyên
gia và ngƣời dân [18]. Cụ thể, ở các khía cạnh nhƣ: các dịch vụ chăm sóc SKTT
không đƣợc chú trọng cả về chất và lƣợng, các chính sách về vấn đề này còn eo hẹp
và chƣa hợp lý (thiếu thốn các chuyên gia về chăm sóc SKTT nhƣ bác sĩ tâm thần,
nhà tâm lý học…). Ở các nƣớc nhƣ Myanmar, Philippine, Kenya… thể hiện rõ điều
này với số lƣợng 1 chuyên gia/ một triệu ngƣời. Đặc biệt, ở nhiều nƣớc nhƣ

8


Indonesia, Pakistan, Chile, Brazil,… nền kinh tế thấp cũng song hành với những tệ
nạn nhƣ dễ bị tổn thƣơng, vô gia cƣ, bạo lực, sức khỏe thể chất kém, và khiến cho
việc quan tâm đến SKTT càng thiếu sót. Trong khi đó, các nguồn lực hỗ trợ lại
không nhiều và cũng gặp nhiều rào cản [18].
Kermode, Bowen và cộng sự (2007) cũng tiến hành một cuộc khảo sát ở một
vùng nông thôn ở Maharashtra, Ấn Độ nhằm tìm hiểu về nhu cầu đƣợc thăm khám
về SKTT của ngƣời dân. Trong nghiên cứu này, công cụ đƣợc sử dụng là bảng hỏi
“Đánh giá nhận thức về sức khỏe thâm thần” (Mental Health Literacy assessment)
để nghiên cứu trên 240 khách thể từ cộng đồng và 60 khách thể là nhân viên chăm
sóc sức khỏe. Khách thể tham gia đƣợc giới thiệu hai trƣờng hợp mô tả một số triệu
chứng của RLTT mà ngƣời nào đó đang gặp phải (trầm cảm, loạn thần) và cần phải
gọi tên đƣợc vấn đề, nhận diện đƣợc cách điều trị và những ngƣời có thể điều trị rối
loạn đó, cũng nhƣ kết quả lâu dài của rối loạn đó. Và hầu hết khách thể đều nhận ra
các trƣờng hợp đó có vấn đề về SKTT. Cách thức điều trị từ phía gia đình, bạn bè,
môi trƣờng xung quanh đƣợc coi là cách hỗ trợ phổ biến nhất. Vai trò của các nhân
viên chăm sóc sức khỏe và bác sĩ cũng đƣợc đề cao, nhƣng ngƣời ta lại ít nói tới bác
sĩ tâm thần. Khoảng một nửa số khách thể cho rằng có thể tự giải quyết các vấn đề
của mình. Các liệu pháp tâm lý cũng không đƣợc chú trọng [23]. Ƣu điểm của

duy trì lịch sinh hoạt thƣ giãn điều độ đƣợc xem nhƣ là chiến lƣợc tốt nhất để phòng
ngừa RLTT [42, tr. 6,7].
Trong nghiên cứu trên, các tác giả sử dụng công cụ chính là bảng hỏi, trong đó
xây dựng các trƣờng hợp cụ thể để khách thể nhận diện. Cụ thể: trong bảng hỏi
dành cho cộng đồng, các trƣờng hợp này gồm có trầm cảm, trầm cảm có ý nghĩ tự
sát, tâm thần phân liệt khởi phát, tâm thần phân liệt mạn tính, ám ảnh sợ xã hội và
rối loạn stress sau sang chấn. Bảng hỏi dành cho thanh niên có các trƣờng hợp: trầm
cảm, trầm cảm có ý tƣởng tự sát, trầm cảm có lạm dụng chất, loạn thần/tâm thần
phân liệt, ám ảnh sợ xã hội và rối loạn stress sau sang chấn. Đi kèm với mỗi trƣờng
hợp là một loạt các câu hỏi để đánh giá nhận thức của ngƣời trả lời về: loại rối loạn
trong trƣờng hợp, khả năng tìm kiếm sự trợ giúp, quan điểm về cách thức hỗ trợ,
quan điểm về nguồn hỗ trợ ƣu tiên, quan điểm về nguyên nhân và các yếu tố nguy
cơ, quan điểm về kết quả, quan điểm về cách phòng ngừa, thái độ kỳ thị, đối mặt
với các RLTT, căng thẳng tâm lý [42, tr. 5].
Trong các nghiên cứu về nhận thức với SKTT, mỗi nghiên cứu lại có những
kết quả khác nhau dựa trên các quan điểm về định nghĩa “nhận thức về SKTT”.
Tổng quan các nghiên cứu cho thấy khi nghiên cứu về nhận thức SKTT, các thành
tố sau luôn đƣợc nhấn mạnh: Nhận diện các RLTT ở các trƣờng hợp cho sẵn; Khả

10


năng tìm kiếm sự giúp đỡ; Mục đích trợ giúp đầu tiên về SKTT; Quan niệm về
những ngƣời có thể giúp đỡ; Quan niệm về các cách điều trị; Quan niệm về sự
phòng ngừa; Các định kiến cá nhân có thể thấy đƣợc; Thái độ cách biệt của xã hội;
Đối mặt đối với các phƣơng tiện truyền thông; Trải nghiệm các RLTT của chính
bản thân hoặc của ngƣời khác. [42]
Trong nghiên cứu về tìm hiểu nhận thức của bố mẹ với vấn đề SKTT của trẻ,
tác giả Dianne Shanley (2008) đã thu thập thông tin qua việc sử dụng bảng hỏi.
Theo bà, nhận thức về SKTT thể hiện ở các ý sau:

- Khả năng nhận diện các RLTT cụ thể, kể cả vấn đề sử dụng chất kích thích;
- Biết cách tìm kiếm thông tin về SKTT và thay đổi việc sử dụng chất kích thích;
- Hiểu biết về các yếu tố nguy cơ và nguyên nhân của SKTT và vấn đề sử dụng chất
kích thích, các kỹ thuật tự bảo vệ, và sự trợ giúp chuyên nghiệp;
- Thái độ đối với việc tăng cƣờng tìm kiếm những sự trợ giúp cần thiết và thích hợp
[46]
Nhƣ vậy, ta thấy đƣợc, khi nghiên cứu về SKTT của cộng đồng, các tác giả
thƣờng nghiên cứu về những vấn đề sau:
- Khả năng nhận diện các dấu hiệu của RLTT ở ngƣời khác hoặc bản thân mình
(qua mô tả, qua quan sát…)
- Các nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ dẫn đến các RLTT đó
- Các cách thức hỗ trợ ngƣời có vấn đề về SKTT (gồm có sự tự hỗ trợ và đi tìm sự
hỗ trợ của ngƣời khác)
Để thu đƣợc các thông tin về vấn đề này, các nghiên cứu trên sử dụng bộ công
cụ chính là bảng hỏi, gồm có các câu hỏi đóng về các nguyên nhân, các yếu tố nguy
cơ dẫn đến RLTT và những cách thức hỗ trợ/điều trị nói chung, nhƣ là về nhận
thức, về những căng thẳng trong cuộc sống, về sự hỗ trợ từ những ngƣời xung
quanh,... Bên cạnh đó, nhiều ngƣời còn xây dựng các trƣờng hợp (vignettes)
vềRLTT nhƣ là một cách thu thập thông tin về một loại rối loạn cụ thể (trầm cảm, lo
âu, tự kỷ, tăng động giảm chú ý, tâm thần phân liệt…). Ngƣời trả lời có trách nhiệm
suy nghĩ và trả lời về vấn đề đó ở các câu hỏi bên dƣới về triệu chứng, nguyên nhân
và cách ứng xử của họ. Việc đƣa các trƣờng hợp này vào để khảo sát nhận thức của
cộng đồng về SKTT có nhiều ƣu điểm:
- Thứ nhất: ngƣời dân đọc mô tả về các triệu chứng trong trƣờng hợp sẽ dễ hình
dung hơn so với chỉ nghe tên của rối loạn, bởi không phải tất cả mọi ngƣời đều biết
đến tên rối loạn và các dấu hiệu tƣơng ứng.
- Thứ hai: thu đƣợc ý kiến của ngƣời trả lời về cách ứng xử - cách trợ giúp của họ
với ngƣời có rối loạn đó.

12

cực với các RLTT. Cần phải tăng cƣờng những thái độ tích cực bằng cách cải thiện
kiến thức và hiểu biết về RLTT để từ đó các cá nhân có vấn đề về SKTT có thể
đƣợc xã hội/cộng đồng quan tâm, không phân biệt đối xử hay kỳ thị họ. Theo quan
13


điểm này, giáo viên cần đƣợc bổ sung những kiến thức về SKTT và việc này phải
đƣợc đẩy mạnh nhƣ là tổ chức/kết nối các dịch vụ chăm sóc SKTT. Điều đáng lƣu ý
ở đây, nghiên cứu này đƣợc tiến hành vào những năm 2010, 2011 – lúc này nhận
thức về SKTT ở Mỹ đã rất phát triển. Tuy nhiên, những kết quả thu đƣợc về thái độ
tiêu cực của giáo viên đối với những RLTT nhƣ thế này cần phải đƣợc quan tâm
hơn [32].
Tƣơng tự, các giáo viên tự nhận thấy rằng họ biết rất ít về các kiến thức SKTT
cũng nhƣ các chế độ luật pháp giành cho vấn đề này [15]. Ngoài ra, các thông tin
thu đƣợc còn cho thấy: Giáo viên thƣờng xuyên thay đổi cách thức tƣơng tác, đồng
cảm, thấu hiểu để hỗ trợ đƣợc tốt nhất cho học sinh có vấn đề SKTT. Tuy nhiên, họ
ít có cơ hội đƣợc tham gia vào những buổi tập huấn, hoặc thảo luận về những vấn
đề phù hợp với nhu cầu của học sinh để có cách hỗ trợ học sinh cho phù hợp. Điều
mà hầu hết giáo viên mong chờ là đƣợc hỗ trợ từ các nhân viên khác trong trƣờng,
cũng nhƣ đƣợc tập huấn thêm. Những giáo viên có nhiều kinh nghiệm hơn, biết
nhiều cách thức để ứng phó với học sinh học sinh hơn. Giáo viên mong muốn cải
thiện 4 điều sau: kiến thức (tăng kiến thức và nhận biết về SKTT của những ngƣời
giúp đỡ không chuyên), văn hóa (thay đổi môi trƣờng học đƣờng, giá trị, niềm tin
và hành vi), kỹ năng (thay đổi số lƣợng hoặc sự có mặt của các chuyên gia), nguồn
lực (thay đổi về vật chất hoặc các tài liệu trong trƣờng). Trong nghiên cứu này, các
tác giả sử dụng bảng hỏi về “Điều tra SKTT” (Mental Health Survey) giành cho
giáo viên để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về các vấn đề SKTT trong trƣờng
học.
Không hiếm trƣờng hợp, giáo viên nhận biết đƣợc một số dấu hiệu có vấn đề
của trẻ trong lớp học, và họ mong muốn đƣợc gặp bố mẹ để trao đổi về tình hình

nhiều hành vi gây hấn. Điều đó có nghĩa là có sự liên kết/hoặc có mối quan hệ giữa
các đánh giá của giáo viên với bảng tự báo cáo của học sinh khi trƣởng thành [19].
Nhóm tác giả Dwyer, Nicholsonvà cộng sự (2004) cũng tìm ra kết quả tƣơng tự qua
nghiên cứu của mình. Qua việc nghiên cứu sự hiểu biết của giáo viên về 756 học
sinh có hoàn cảnh khó khăn, các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng, giáo viên
càng biết rõ về những yếu tố nguy cơ mà trẻ phải đối mặt ở gia đình, tiên đoán của
họ về tình hình SKTT của trẻ trong một năm sau càng chính xác. Và việc cải thiện
sự liên lạc giữa gia đình – nhà trƣờng cũng nhƣ sự hiểu biết của giáo viên về hoàn
cảnh của học sinh có thể là những cách thức phòng ngừa RLTT tốt [16].
Nhƣ vậy, đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề nhận thức giáo viên và SKTT học
sinh, và tầm quan trọng của sự hiểu biết đó đối với tiên đoán các vấn đề của trẻ
trong tƣơng lai. Các kết quả thu đƣợc cho thấy, giáo viên đã có một số đánh giá ban

15


đầu về những rối loạn hành vi và cảm xúc ở học sinh, về các triệu chứng của chúng.
Tuy nhiên, có nhiều vấn đề ảnh hƣởng đến nhận thức của họ về vấn đề này nhƣ:
tuổi tác, giới tính, nơi sống, quan điểm của những ngƣời xung quanh… cần đƣợc
tìm hiểu rõ ràng. Ngoài ra, vai trò của sự nhận thức này cũng cần đƣợc đánh giá
chính xác, để có các chƣơng trình tập huấn, hỗ trợ kỹ năng phù hợp cho giáo viên,
để họ có thể giúp đỡ đƣợc học sinh của mình.
1.2.2. Những nghiên cứu ở trong nước
1.2.2.1. Các nghiên cứu về thực trạng SKTT ở lứa tuổi học sinh
Nhiều nhất là các nghiên cứu dịch tễ về thực trạng RLTT nói chung, hoặc
một dạng rối loạn cụ thể ở học sinh. Tác giả Vũ Thu Hà (2011) đã tiến hành nghiên
mức độ căng thăng tâm lý của học sinh tiểu học và đã chỉ ra đƣợc rằng: không có
học sinh nào mắc stress ở mức độ nặng, nhƣng lại có đến 25,8% học sinh mắc stress
ở mức độ vừa, 74,2% số học sinh còn lại không bị mắc stress trong quá trình học
tập. Mặc dù con số 25% không nhiều nhƣng nó có thể bùng phát bất cứ lúc nào và

là có khoảng 10% trẻ có vấn đề. Trẻ thể hiện có vấn đề nhiều nhất ở hai lĩnh vực là
tình cảm và bạn bè [5, tr 52]. Các yếu tố nguy cơ (hoặc yếu tố bảo vệ) gồm có: số
lƣợng thành viên trong gia đình, thu nhập gia đình, học vấn của bố mẹtuổi và giới
tính của trẻ, khu vực sống. Cụ thể là số anh chị em trong gia đình là yếu tố bảo vệ,
càng nhiều anh chị em thì càng ít các vấn đề về SKTT. Thời gian nói chuyện với
con của bố mẹ là yếu tố bảo vệ, càng dành nhiều thời gian nói chuyện với con, càng
ít vấn đề SKTT. Hôn nhân của bố mẹ cũng là một yếu tố bảo vệ. Thu nhập và Học
vấn của bố mẹ có tác động đến một số mặt của SKTT, đặc biệt là thu nhập gia đình
càng cao, học vấn của bố mẹ càng cao thì nguy cơ tăng động càng cao. Giới tính và
tuổi của trẻ cũng có tác động đến một số mặt của SKTT. Khu vực sống nông thôn là
yếu tố nguy cơ đến các vấn đề về cảm xúc. [5, tr. 98]
Các nghiên cứu về thực trạng đều cho thấy tỷ lệRLTT ở lứa tuổi học sinh cần
phải đƣợc chú ý. Tuy các rối loạn này chƣa ở mức cao, nhƣng cũng cần phải có
những chiến lƣợc phòng ngừa cần thiết cho trẻ.
1.2.2.2. Nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh
Nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về chiến lƣợc quản lý hành vi đối với
các trẻ có tăng động giảm chú ý ở bậc tiểu học, tác giả Nguyễn Linh Trang (2011)đã
đƣa ra kết quả: hầu hết các giáo viên đều đã nghe qua cụm từ “tăng động giảm chú
ý” và trong lớp nào cũng có một vài trẻ có dấu hiệu nhƣ vậy. Về nguyên nhân gây
tăng động, các giáo viên lựa chọn theo xu hƣớng khiếm khuyết bẩm sinh là khá
17