Header Page 1 of 16.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

Footer Page 1 of 16.


Header Page 2 of 16.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN
Chuyên ngành : Tâm lí học


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, phòng sau đại học
trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã tổ chức, hỗ trợ và tạo điều kiện tốt
nhất cho học viên cao học khoá 23. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân
thành tới quý Thầy, Cô khoa Tâm lí – Giáo dục trường Đại học Sư phạm TP. Hồ
Chí Minh đã giảng dạy, giúp đỡ lớp cao học Tâm lí khoá 23 trong suốt thời gian
qua. Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Nguyễn Thị
Tứ - người hướng dẫn khoa học đã luôn động viên, khích lệ và hướng dẫn tôi trong
suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến quý Thầy, Cô tại trường Cao đẳng
Sư phạm Long An đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình cho chúng tôi
trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu.
Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành tới các bạn sinh viên tại trường Cao
đẳng Sư phạm Long An đã hỗ trơ, tạo điều kiện, nhiệt tình tham gia và hỗ trợ tích
cực cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu.

Nguyễn Thị Hồng

Footer Page 4 of 16.


Header Page 5 of 16.

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt


Header Page 6 of 16.

Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ
NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN ................ 48
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ............................................................. 48
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 48
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 48
2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. .......... 51
2.1.4. Khách thể và địa bàn khảo sát .................................................................. 54
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. .. 55
2.2.1. Những vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm
Long An trong hoạt động học tập. ........................................................... 55
2.2.2. Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. ................. 66
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong
hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư
phạm Long An. ............................................................................................ 87
2.3.1. Các yếu tố từ phía bản thân sinh viên ...................................................... 88
2.3.2. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban ................................ 90
2.3.3. Các yếu tố từ phía nhà trường .................................................................. 92
2.4. Một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm
Long An. ...................................................................................................... 94
2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................... 94
2.4.2. Các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất ................................................................ 95

Footer Page 7 of 16.


Header Page 8 of 16.

DANH SÁCH CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Bảng 2.1.

Thống kê đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu ..................................... 55

Bảng 2.2.

ĐTB và thứ hạng tổng quát các nhóm vấn đề của sinh viên năm thứ
nhất ........................................................................................................ 56

Bảng 2.3.

Một số vấn đề cụ thể liên quan tới nội dung học tập............................. 58

Bảng 2.4.

Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp học tập ...................... 59

Bảng 2.5.

Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp giảng dạy của giáo
viên ........................................................................................................ 61

Bảng 2.6.



Footer Page 8 of 16.


Header Page 9 of 16.

Bảng 2.22. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.2 .............. 80
Bảng 2.23. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.3 .............. 81
Bảng 2.24. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.4 .............. 82
Bảng 2.25. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.5 .............. 83
Bảng 2.26. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất ...... 84
Bảng 2.27. So sánh mức độ GQVĐ của sinh viên trên phương diện giới tính (tỷ
lệ%) ........................................................................................................ 85
Bảng 2.28. So sánh mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trên phương diện
ngành học............................................................................................... 86
Bảng 2.29. Các nhóm yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ ............................ 88
Bảng 2.30. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên .................................... 88
Bảng 2.31. Các yếu tố xuất phát từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban .................... 90
Bảng 2.32. Các yếu tố xuất phát từ phía nhà trường ............................................... 92
Bảng 2.33. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía bản
thân sinh viên (ĐTB) ............................................................................. 99
Bảng 2.34. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía giáo
viên, cán bộ các phòng ban (ĐTB) ...................................................... 101
Bảng 2.35. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía nhà
trường (ĐTB) ....................................................................................... 103
Bảng 2.36. Lựa chọn thời điểm phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ năng GQVĐ ...... 105

Footer Page 9 of 16.




Header Page 11 of 16.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của toàn
Đảng, toàn dân. Trong xu thế phát triển hiện nay, việc đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục là điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Chỉ thị
số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo cũng chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học”, “Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực,
phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn”. Điều này cho thấy một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục không chỉ nhằm trang bị cho người học những tri thức chuyên môn mà còn phải
hình thành những kỹ năng phù hợp, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.
Học tập là hoạt động của con người nhằm chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm
xã hội – lịch sử của loài người đã được tích lũy qua nhiều thế hệ để hình thành giá
trị cho riêng mình. Khác với những hoạt động học tập ở trường phổ thông, hoạt
động học tập của sinh viên ở Đại học – Cao đẳng đòi hỏi sinh viên phải có những
phương pháp học tập, những kỹ năng cần thiết để chủ động, tích cực, sáng tạo tìm
kiếm và lĩnh hội tri thức. Nhưng trong quá trình học tập sinh viên còn gặp không ít
những vấn đề, những khó khăn làm ảnh hưởng tới kết quả học tập. Đặc biệt là sinh
viên năm thứ nhất là những người đang chuyển từ môi trường học tập ở phổ thông
sang môi trường học tập ở Đại học – Cao đẳng với những thay đổi về nội dung,
phương pháp học tập, mối quan hệ giao tiếp với bạn bè, Thầy Cô…. Những sự khác
biệt này đòi hỏi sinh viên năm thứ nhất phải có sự nỗ lực cao để giải quyết các vấn

năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường
Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Long An.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hoá các vấn đề liên quan đến đề tài như: Kỹ năng giải quyết
vấn đề, hoạt động học tập của sinh viên, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất.
3.2. Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An, tìm hiểu nguyên nhân của thực
trạng. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề
trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An.

Footer Page 12 of 16.


Header Page 13 of 16.

3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An
5. Giả thuyết khoa học
Mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất tại
trường Cao đẳng Sư phạm Long An ở mức độ trung bình.
Có sự khác biệt về mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề theo phương
diện ngành học.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm
thứ nhất nhưng trong đó chủ yếu là những yếu tố xuất phát từ phía chính bản thân

+ Khái quát, hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề
trong hoạt động học tập của sinh viên, làm sáng tỏ các khái niệm công cụ, xây dựng
khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
+ Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu, từ đó chỉ ra các vấn đề cần
tiếp tục nghiên cứu.
+ Xác lập cơ sở lý luận cho việc lựa chọn, thiết lập công cụ nghiên cứu và
phương pháp nghiên cứu của đề tài.
7.1.3. Cách thực hiện
Phương pháp này được thực hiện thông qua các quá trình như phân tích, tổng
hợp, phân loại và hệ thống hoá các tài liệu nhằm sắp xếp những tri thức về kỹ năng
giải quyết vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh
viên… để xác định cơ sở lý luận cần thiết cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài.
- Mục đích:
+ Thu thập một số thông tin về bản thân khách thể nghiên cứu.
+ Điều tra nhận thức, mức độ thực hiện các thao tác, mức độ giải quyết vấn đề
của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập.
+ Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất.
- Cách tiến hành
+ Quá trình điều tra được tổ chức chặt chẽ, có trình tự, đảm bảo sự chuẩn bị
chu đáo về phương tiện, điều kiện không gian và thời gian.
+ Chúng tôi xây dựng hai bảng hỏi khác nhau dành cho sinh viên năm thứ nhất
và các giảng viên để tìm hiểu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập

Footer Page 14 of 16.



VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên Thế giới
Trên Thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều
công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn. Mỗi
nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần
các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được
gọi là tình huống có vấn đề). Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể
phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập
trung nghiên cứu về tình huống có vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình
GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng
GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau.
Tại Liên Xô, các tác giả tiêu biểu như X.L.Rubinstein, A.M.Machiuskin,
V.Okon, I.Ia.Lecne, V.A.Cruchetxki, A.V.Petrovski… đã có những nghiên cứu lý
luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lý luận về kỹ năng giải
quyết vấn đề.
Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của tâm lý học Macxit là X.L.Rubinstein,
trong nghiên cứu của mình ông đã cho rằng tác dụng của tình huống có vấn đề là
“lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy” [3] bởi vì “quá trình tư duy bắt đầu từ việc
phân tích tình huống có vấn đề” [3]. Quan điểm này rất gần với A.V.Petrovski
(1982) vì theo Petrovski: “Tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi một
trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người
nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương
tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được
mục tiêu mới này” [21].
Trong khi đó, A.M.Machiuskin (1972) đã coi tình huống có vấn đề là một

Footer Page 16 of 16.


Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên các tác giả đã ứng dụng rất thành
công kỹ năng GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học
GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề và được các nhà sư phạm ứng dụng trong
giảng dạy như là một phương pháp tích cực. Tuy nhiên vì chú trọng đến việc nghiên
cứu cách thức tổ chức lớp học, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề mà các tác

Footer Page 17 of 16.


Header Page 18 of 16.

8

giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành kỹ năng GQVĐ trong quá trình
dạy học.
Trong khi các nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ
ở khía cạnh kỹ năng giải quyết trong các tình huống có vấn đề thì tại Mỹ các nhà
nghiên cứu quan tâm đến việc tìm hiểu cấu trúc, các bước của kỹ năng GQVĐ. Cụ
thể, năm 1982 hai tác giả Jefferey R.Bedoll và Shelley S.Lennox đã xác định kỹ
năng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng. Hai tác giả đã xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ
năng xã hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc
sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ (Nhận
thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, liên hệ những phương án, đánh giá những giải
pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra hiệu quả của phương án) [43].
Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng
mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo quy trình các bước: Nhận biết vấn đề, định
nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến
thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để GQVĐ,
giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của
phương án giải quyết [40].

ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ [46]. Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người
phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy đủ.
Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình các tác giả đã góp
phần làm rõ thêm những lý luận về kỹ năng GQVĐ, các bước, các thao tác của kỹ
năng GQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ như khả năng tư duy
sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ…
Bên cạnh những nghiên cứu về lý luận thì các nghiên cứu thực tiễn về kỹ
năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất đa dạng. Tiến sĩ Leslie E.Borck và Tiến sĩ Stephen
B.Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và
trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và kỹ
năng GQVĐ dành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập
được thể hiện trong từng tình huống cụ thể [45].
Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng
GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle
Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) tập trung nghiên cứu việc hình
thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập, bồi
dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin, dễ hoà nhập với bạn bè và môi
trường mới [43]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các
nhà giáo dục và các bậc phụ huynh cần quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ
ngay từ lúc nhỏ. Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây
dựng một chương trình giáo dục kỹ năng GQVĐ một cách chi tiết. Tuy nhiên,

Footer Page 19 of 16.


Header Page 20 of 16.

10

nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-10 tuổi.

Footer Page 20 of 16.


Header Page 21 of 16.

11

tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là tình huống có vấn đề). Quá trình
giải quyết vấn đề là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải
pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống
có vấn đề, cấu trúc của kỹ năng giải quyết vấn đề, các bước, các thao tác của kỹ
năng GQVĐ, ứng dụng kỹ năng GQVĐ trên các khía cạnh khác nhau của đời sống.
1.1.2. Tại Việt Nam
Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt Nam, khi nghiên cứu lý
luận về kỹ năng GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về tình huống có vấn
đề như Triệu Xuân Quýnh (1993), Nguyễn Quang Uẩn (1995), Bùi Văn Huệ
(1996), Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),… đều có cùng quan điểm
khi cho rằng: Tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề. Tình
huống có vấn đề được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của
cá nhân, cá nhân xác định được cái gì đã biết và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng
thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [11].
Nguyễn Xuân Thức (2007) cũng đã nêu: Tình huống có vấn đề là bài toán
đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ của chúng ta. Khi chúng ta có nhu cầu giải
quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu [31,tr.121]. Các tác giả khác như Nguyễn
Đình Chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính
khách quan và chủ quan trong tình huống có vấn đề khi nghiên cứu về kiểu dạy học
nêu vấn đề.
Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết tình
huống có vấn đề như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại
tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như

GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một
quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề
và ra quyết định”. Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: Hiểu bài toán, đề ra mục đích
cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết
định chọn phương án tối ưu [6,tr.33-37].
Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng
cán bộ quản lý được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn
Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997).
Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài
“Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các lớp bồi dưỡng hiệu
trưởng tiểu học”. Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng
tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao nhưng kỹ năng
giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp. Và sau khi được rèn luyện
về kỹ năng giải quyết tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng

Footer Page 22 of 16.


Header Page 23 of 16.

13

tiểu học có kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao [8]. Song
trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu về những hành động cụ thể của các
học viên khi giải quyết các tình huống. Đồng thời, các tình huống trong giai đoạn
thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ khả
năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong
những biểu hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống.
Hiện nay, các tác giả cũng đã nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở
bậc Đại học – Cao đẳng nhưng chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ

GQVĐ của sinh viên trong các tình huống giả định ở mức thấp [29].
Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy
mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình,
song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau:
+ Vấn đề là một tình trạng, một bài toán, một nhiệm vụ mà con người chưa biết
làm cách nào để giải quyết nó và đạt được mục đích mình mong đợi.
+ Mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề.
+ Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,
mà những phương thức cũ, những cái đã biết đó là cần thiết nhưng chưa đủ
để giải quyết được tình huống có vấn đề, điều đó đòi hỏi con người phải suy
nghĩ để tìm ra cách thức giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống nhằm đạt
được mục đích của mình.
+ Từ vấn đề rồi đến tình huống có vấn đề là nguồn kích thích tư duy và hoạt
động nhận thức.
Nếu như tại nước ngoài các nhà nghiên cứu ưu tiên nghiên cứu về kỹ năng
GQVĐ của sinh viên thì tại Việt Nam khía cạnh này vẫn còn chưa được nhiều nhà
khoa học nghiên cứu. Đặc biệt là những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất. Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước
ngoài đã chỉ ra, sinh viên là đối tượng thường xuyên gặp phải nhiều vấn đề khác
nhau. Nếu họ không có kỹ năng để giải quyết những vấn đề này thì sẽ ảnh hưởng
đến hiệu quả học tập của sinh viên.
1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có
nghĩa là “khéo đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ
lưỡng”, “năng” có nghĩa là “tài giỏi” trong từ “năng thần: Bề tôi tài giỏi”, có nghĩa
là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [16, tr.269].

Footer Page 24 of 16.

người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước [1, tr.96].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng
kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là
có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [8].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri

Footer Page 25 of 16.