ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN DUY TIẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1:
CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ,
SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2016
-i-


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN DUY TIẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1:
CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ,
SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60140111




DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CH-BT

: Câu hỏi - bài tập

KT-ĐG

: Kiểm tra - đánh giá

THPT

: Trung học phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

ĐC

: Đối chứng

TN


- iv -


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng...........................................................................................................vi
Danh mục biểu đồ, hình .............................................................................................vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .....................................................................................6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................6
1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam ........................................6
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................7
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................................8
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ........................................................8
1.2.2. Câu hỏi, bài tập................................................................................................ 17
1.2.3. Kiểm tra - đánh giá trong dạy học ...................................................................23
1.3. Cơ sở thực tiễn: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ...............................................................32
1.3.1. Mục đích điều tra.............................................................................................32
1.3.2. Nội dung điều tra .............................................................................................32
1.3.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................32
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH
GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ
BIẾN DỊ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................39
2.1. Phân tích cấu trúc Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 – Trung
học phổ thông làm cơ sở xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực người học
...................................................................................................................................39

PHỤ LỤC .................................................................................................................94

- vi -


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả thăm dò các phương pháp KT-ĐG trong dạy học Phần 5- Chương
1- Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT của 60 thầy cô giáo dạy bộ môn
Sinh học của tỉnh Hòa Bình. ……… ………………………………….…….......... 33
Bảng 3.1 Tần suất điểm các lầ n kiểm tra …… ……..………….………………… 84
Bảng 3.2 Kiểm định

điểm kiểm tra (lần 3) ……………………………..……… 87

Bảng 3.3. Phân tích phương sai điểm trắc ngh iệm (lần 4) ……………..………… 87

- vii -


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 3.1: Sự thay đổi điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC qua 4 lần kiểm
tra……………………………………………….………………………...………...85
Biểu đồ 3.2: Tần suất điểm lớp TN qua 4 lần kiểm tra… ………………….….….. 85
Biểu đồ 3.3: Tần suất điểm lớp ĐC qua 4 lần kiểm tra … …………………….….. 86
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực ……………………..………… …………………….. 11

- viii -


MỞ ĐẦU

-1-


kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan
1.2. Xuất phát từ chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đã thể hiện rõ mục tiêu
của “chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh hình
thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức
quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì

, nâng cao và định hình các

phẩm chấ t , năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở ; có khả năng tự học và ý
thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp với năng lực và sở thích , điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiế p tục học
lên, học nghề hoặc bước vào cuộc số ng lao động”.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học hiện nay theo hướng tiếp cận nội dung, làm hạn
chế đánh giá năng lực người học. Trong khâu kiểm tra đánh giá hiện nay mới chủ
yếu đánh giá về mặt kiến thức, chưa chú trọng đánh giá về năng lực của học sinh vì
vậy đã gây ra những hạn chế và bất cập trong thi cử hiện nay.
1.4. Để góp phần thực hiện đổi mới và cải cách giáo dục theo hướng dạy học tiếp
cận năng lực cần bộ công cụ để đánh giá năng lực người học đạt được. Đặc biệt theo
hướng đổ i mới thi và kiể m tra , đánh giá (kỳ thi THPT Quốc gia , thi vào các trường
Đa ̣i ho ̣c, Cao đẳ ng) theo đinh
̣ hướng của Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o.
Từ các lí do trên và với kinh nghiệm đã được tiếp thu trong các đợt tập huấn
về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá, mô hình trường học
mới Việt Nam, ... Đồng thời để góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá ở nhà

- Điều tra thực tiễn phương pháp đánh giá của giáo viên về Chương 1: Cơ
chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 trung học phổ thông: Nghiên cứu đề kiểm tra,
hình thức kiểm tra của giáo viên, từ đó xác định thực trạng về kiểm tra - đánh giá ở
trường phổ thông hiện nay theo hướng tiếp cận năng lực.
4.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý về các vấn đề còn khó khăn, vướng mắc trong các vấn
đề nghiên cứu, nội dung nghiên cứu (hệ thống câu hỏi, bài tập được xây dựng).
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành khảo sát thực nghiệm và đối chứng tại một số lớp 12 của 4 trường
THPT tỉnh Hòa Bình là trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ, trường THPT Công
Nghiệp, trường THPT Lương Sơn, trường THPT Nguyễn Trãi để kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài.

-3-


4.4. Phương pháp xử lý số liệu
Dùng phần mền Microsof Exel, SPSS để xử lý số liệu, từ đó xác định các
tham số, chỉ số đặc trưng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ câu hỏi, bài tập đạt chuẩn theo định hướng đánh giá
năng lực của người học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy - học và kiểm tra –
đánh giá Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi, bài tập để
đánh giá năng lực người học nói chung và năng lực người học Chương 1: Cơ chế di
truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT.
- Điều tra thực tiễn về phương pháp, hình thức, bộ công cụ đánh giá trong
dạy học sinh học hiện nay ở nhà trường phổ thông nói chung và Chương 1: Cơ chế
di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT nói riêng.

-5-


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ
chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc
gia trên thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như phương pháp giáo
dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương
pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học.
Bên cạnh đó, việc đổi mới KT-ĐG cũng luôn được quan tâm ở nhiều nước
trên thế giới.
Nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A. Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy
học trong nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong “Lý luận dạy
học vĩ đại”, trong đó có nêu vai trò, ý nghĩa của KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến
thức của HS. J.A.Comensky cũng lưu ý việc KT-ĐG phải căn cứ vào mục tiêu quá
trình dạy học và hướng dẫn HS tự KT-ĐG kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KT-ĐG ở
nhiều góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, phương pháp nhằm
đảm bảo tính khách quan và hiệu quả của việc KT-ĐG. V.M.Polonsky đòi hỏi:
“Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm các yếu tố:
nhận thức đúng mục đích việc kiểm tra - đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học;
xác định đúng bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho
việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp”.
Ở Liên Xô cũ và các nước Xã hội Chủ nghĩa Đông Âu trước đây đã có nhiều
tác giả nghiên cứu về KT-ĐG. Song trên thực tế, các công trình nghiên cứu đó chủ
yếu bàn về KT-ĐG kiến thức HS thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống
như kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đồng thời đổi mới kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Trong quá trình tìm hiểu về KT-ĐG ở Việt Nam và trên thế giới, chúng tôi
nhận thấy, có ít các công trình hay đề tài nghiên cứu về đánh giá năng lực người học
nói chung, đặc biệt việc sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong
lĩnh vực di truyền học. Do đó, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu, xây dựng và sử dụng
bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến
dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1.1. Năng lực
- Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia. Ngày nay năng

-8-


lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo,
khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực cũng được hiểu là
khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tâm lý học: Năng lực là
tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện
bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định [9].
Theo John Erpenbeck, “năng lực được sử dụng như khả năng, được quy định
bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định”
[8].
Weinert (2000) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một

hội và môi trường giáo dục), trong đó vai trò chủ yếu là do hình thành và phát triển
các kỹ năng thành tố của NL. Vì vậy, trong giáo dục, muốn phát triển loại NL nào
thì phải hình thành và phát triển các kỹ năng cấu thành nên NL đó.
Trên cơ sở tổng quan những quan điểm về NL

, xét trên phương diện giáo

dục, chúng ta có thể tổng kết lại như sau:
+ Năng lực mang đặc thù tâm lí

, sinh lí khác biệt của cá nhân

, chịu ả nh

hưởng của yế u tố bẩm sinh di truyề n , được phát triển do những tác động của giáo
dục và điề u kiện môi trường sống.
+ Trong giáo dục , khi nói đế n NL tức là chỉ đề cập đế n NL trong một loại
hoạt động cụ thể của con người chứ không phải là NL tổng hợp.
+ Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiề u KN thực hiện những hành
động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau

. Đồng thời , NL còn liên quan

đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tin
̀ h cảm.
+ Hình thành và phát triển các NL cơ bản của H S trong học tập và đời sống
là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường phổ thông.
+ NL có thể được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học
trong nhà trường. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học có thể thuận lợi hơn
trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản nào đó.

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể[6].
Năng lực cá thể

Năng lực xã hội

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

- 11 -


Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được


- 12 -


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
- Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Sinh học
Hiện nay, hầu hết các tác giả đều cho rằng có nhiều cách phân loại NL nhưng
cách phổ biến nhất là phân NL thành 2 loại là NL chung và NL chuyên biệt [6].
Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các NL chung của HS. Năng lực đặc thù môn học (theo tính
chuyên biệt của từng môn) là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển
(do đặc điểm của môn học quy định). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn
học khác nhau.
Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT cũng
phân loại NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [7]:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù của môn học) là năng lực mà môn
học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một
năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
+ Các năng lực chung được hình thành cho học sinh ở trường THPT Việt Nam
Các năng lực chung được hình thành cho học sinh ở trường THPT Việt Nam
gồm những năng lực chủ yếu sau[30]:

Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học
tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa
trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay
đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Tư duy độc lập: Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến
khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;
sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

- 14 -


* Năng lực tự quản lý, biểu hiện như sau:
Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm
của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của
bản thân trong học tập và cuộc sống.
Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình
huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao
động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số
hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với
những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
* Năng lực thẩm mĩ, biểu hiện như sau: Nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu
thẩm mĩ; tạo ra cái đẹp.
* Năng lực thể chất, biểu hiện như sau: Sống thích ứng và hài hòa với môi
trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; nâng cao sức khỏe tinh thần.
* Năng lực giao tiếp, biểu hiện như sau:
Sử dụng Tiếng việt: Sử dụng Tiếng việt thành thạo; viết đúng và sáng tạo các
dạng văn bản phức tạp về các chủ đề học tập và đời sống; có vốn từ vựng phong

sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về cơ
sở vật chất của hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức về tính quy luật của hiện
tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hóa và sinh thái học.
Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: Quan sát các hiện tượng trong thực
tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan
thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế
thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kế quả thí
nghiệm và rút ra kết luận.
Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như:
kĩ năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng
làm một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật, …
- Một số năng lực chính cần KT-ĐG ở Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị
- Sinh học 12 THPT
Dựa vào mục tiêu và nội dung Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh
học 12 THPT, chúng tôi nhận thấy một số năng lực chính cần được đưa vào trong
dạy học và trong KT-ĐG chương này như sau:
+ Các năng lực chung:
Năng lực tự học.

- 16 -


Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực tự quản lý.
Năng lực tính toán.
Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
+ Các năng lực đặc thù của bộ môn Sinh học:
Năng lực nhận thức về kiến thức sinh học.
Năng lực nghiên cứu khoa học.
Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.