BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------

HỒ THỊ HẢI YẾN

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢNSINH HỌC 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HỒ THỊ HẢI YẾN

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢNSINH HỌC 11 THPT

Chuyên ngành: LL và PPDH Sinh học
Mã số: 60140111


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHAN THỊ THANH HỘI


Hồ Thị Hải Yến


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

BT

Bài tập

2

CH

Câu hỏi

3

ĐGNL

Đánh giá năng lực

4


NL

Năng lực

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

SGK

Sách giáo khoa

14

SH

Sinh học

15

THPT

Trung học phổ thông



làm quen dần với môi trường lao động sau khi ra trường.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật
giáo dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005 “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (chương I, điều 5).
Để nâng cao chất lượng dạy và học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng hình thành và phát triển (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông đã

12


và đang phát huy vai trò một cách tích cực. Sự đổi mới phương pháp phải theo định
hướng coi trọng việc bồi dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học,
NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra
đánh giá…. Đây là một công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các
khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư
duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng,
tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và thế giới.
Việc hình thành và phát triển năng lực cho người học là một nhiệm vụ quan
trọng đối với GV ở các trường phổ thông. Bên cạnh đó, làm thế nào để đánh giá
được năng lực đã được hình thành và phát triển cũng không kém phần quan trọng
mà hầu hết các GV ở các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng đang vấp
phải những khó khăn nhất định. đặc biệt là quy trình và cách thiết kế các công cụ
đánh giá năng lực.
Nhằm giúp cho GV trong việc định hướng để xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực người học, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế câu hỏi,
bài tập đánh giá năng lực người họctrong dạy học chương Sinh sản- Sinh học 11
THPT ”

2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

- Các dạng câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá năng lực cho người học
- Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho HS trongdạy học chương
Sinh sản, Sinh học 11 THPT.
- Nội dung dạy học chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT ban cơ bản.

14


5.2.

Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 11 THPT.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sinh
sản, Sinh học 11 THPT, các tài liệu về năng lực, đánh giá năng lực GQVĐ, năng
lực hợp tác, năng lực tự học.

6.2.

Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng việc dạy học và kiểm tra đánh giá HS trong môn Sinh học
theo hướng phát triển năng lực tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu
thăm dò ý kiến, trao đổi, phỏng vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS.

6.3.


- Vận dụng quy trình để thiết kế và xây dựng một số dạng câu hỏi, bài tập để
đánh giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực người học (NL GQVĐ, NL hợp tác,
NL tự học) .

9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương
Sinh sản - Sinh học 11 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

16


Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.

PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO
NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Một số nghiên cứu về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực
Khái niệm “năng lực” (competences) xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1890,
nhưng sự quan tâm mạnh mẽ đến giáo dục dựa vào NL tăng lên từ những năm 1960
và 1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đào tạo tổ chức dựa vào
NL (CBTE) ở Mỹ được công bố [33], [34].

xác định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp.

18


Ở CHLB Đức, dạy học theo tiếp cận NL là một định hướng cơ bản trong
đào tạo GV. Quốc gia này đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành
đào tạo. Các chuẩn đó được lồng ghép khoa học vào mục tiêu đào tạo trong chương
trình đào tạo và công bố công khai cho người học trước khi dạy học.
Hầu hết chương trình đào tạo đều được module hóa, có sự tích hợp giữa kiến
thức và kĩ năng, thái độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành;
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: chủ yếu là xêmina bao gồm các
giờ xêmina các nội dung chung và xêmina chuyên ngành;
Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã ban
hành và họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản là đánh giá người học theo các
công việc của người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.
Các hình thức đánh giá như đóng vai, thực hành, mô phỏng được sử dụng phổ biến.
Ở nước Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên
kết quả của quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc
làm. Khi ban hành các chương trình đào tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề và
hệ thống tiêu chuẩn NL của người hành nghề.
Nội dung chương trình được cấu trúc theo module, mỗi module tương ứng với
các nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế. Trong mỗi module có
nhiều bài học, mỗi bài học là sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề
nghiệp đảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành.
GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hành thu thập đủ
các bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học sau đó đối chiếu
với các tiêu chuẩn nghề nghiệp. Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có
năng lực hành động hoặc chưa có NL hành động.

n
ện

Hình 1.1 Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích
giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)
Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu về
chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính cần
hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng
nước ngoài; 3) NL Toán học và NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL kỹ

20


thuật số; 5) Học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và NL công
dân; 7) NL làm chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa. Các quan điểm ưu
tiên về các NL chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ phát triển
kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì
không thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS sau khi ra
trường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội
nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau.
Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012) khi bàn về NL và vấn đề giáo dục,
đào tạo con người đã đề cập tới các loại NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NL
cộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề phức hợp,… và đặc biệt chú trọng tới
NL hành động [8].
1.1.1.3. Một số chương trình đánh giá năng lực phổ thông
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên
cứu bài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức.
Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA)
cũng đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vào
việc xây dựng, thiết kế các bài kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được NL của HS ở

trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá và chú
trọng hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập. Theo đó,
việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần [37]:
Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển
của người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả
năng giao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá
được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm.
Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng;
2/ Phương pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị.

22


Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: “Để
chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội và
nhận được tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt là
những NL giải quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và HT
suốt đời. Do đó việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL,
chuẩn NL, tiêu chí đánh giá NL học tập của HS là rất cần thiết” [38].
Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐG
tuy nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quá
trình học tập làm trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực
Những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam
đang triển khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng
thành tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêutới nội dung, phương pháp và đánh giá kết
quả học tập của người học. Đảng và nhà nước ta đã ban hành nhiều định hướng cho
công tác đổi mới này [19].
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục và đào

với quan hệ nào đó; những điều kiện tâm lí [27].
Ngoài ra còn nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về rèn luyện, NL cho
người học tại trường ĐHSP Hà Nội như:Hà Khánh Quỳnh (2007) với công trình:
"Rèn luyện NL tự học sách giáo khoa cho HS qua dạy học phần Sinh học tế bào Sinh học 10 THPT"; Nguyễn Thị Ái Minh (2008) với công trình: "Thăm dò NL tự
học sách giáo khoa Sinh học 11 THPT qua HS tỉnh Lâm Đồng"; Hoàng Thị Thanh

24


Tâm với công trình: "Rèn luyện cho HS năng lực tự học chương II, III Sinh học 11
bằng hệ thống câu hỏi gợi mở và tự kiểm tra"…
Như vậy, ở Việt Nam vấn đề dạy học theo hướng hình thành và phát triển
NL đã được chú ý từ lâu nhưng còn mang tính chung chung. Những năm gần đây
giáo dục định hướng phát triển NL cho người học đã được chú ý hơn, có nhiều công
trình nghiên cứu phát triển định hướng NL cho người học. Tuy nhiên, chưa có nhiều
công trình nghiên cứu về dạy học rèn luyện các NL cho HS.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực
Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá
chung về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi
trong nhiều năm qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách
vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng
điểm cuối của quá trình dạy học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ
quản lý như xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng chỉ... Trong khi đó, chức năng cung
cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học của KTĐG hầu như luôn
bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý [15].
Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hành qua các bài kiểm
tra trên giấy với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. HS hiện nay được đánh
giá dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết,
kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ. Các điểm số này theo HS đến hết cả năm học
và có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có được