BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Phạm Hồng Khoa

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT
Ở ĐẠI HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT ................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................ viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC ................................. 6
1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH ....................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................ 6
1.1.2. Tại Việt Nam ....................................................................................... 9
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO
DỤC ................................................................................................................ 13
1.2.1. Đo lƣờng............................................................................................ 13
1.2.2. Đánh giá ............................................................................................ 14

2.1.1. Mục tiêu của học phần ...................................................................... 57
2.1.2. Nội dung học phần ............................................................................ 58
2.1.3. Khả năng vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học ...................... 58
2.2. CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG ................. 59
2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần .......................... 59
2.2.2. Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây
mục tiêu ........................................................................................................... 65
2.2.3. Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng ......... 74
2.2.4. Biện pháp 4: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết ..... 100
2.2.5. Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến............................ 102


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả nhận thức của GV và SV về đánh giá KQHT ................... 48
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát nhận thức về đánh giá quá trình .......................... 49
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng câu hỏi ..................................... 50
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát phản hồi sau giờ học .......................................... 50
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát mức độ tổ chức thảo luận nhóm và nhu cầu SV 52
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát mức độ trao đổi ngoài giờ .................................. 52
Bảng 1.7. Kết quả khảo sát về tần suất thực hiện việc kiểm tra, đánh giá...... 53
Bảng 2.1. Cây mục tiêu của học phần ............................................................. 61
Bảng 2.2. Kỹ thuật đánh giá ............................................................................ 67
Bảng 2.3. Hoạt động 1..................................................................................... 76
Bảng 2.4. Hoạt động 2..................................................................................... 79
Bảng 2.5. Hoạt động 3..................................................................................... 84
Bảng 2.6. Hoạt động 4..................................................................................... 89
Bảng 2.7. Hoạt động 5..................................................................................... 98

với ba mặt là: cải cách cơ cấu của hệ thống giáo dục, cải cách nội dung giáo
dục và cải cách phƣơng pháp giáo dục. Trong các văn kiện của các kỳ Đại hội
tiếp theo đều khẳng định giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp
của Đảng, Nhà nƣớc và của toàn dân. Vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo trong
đó đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan là yêu cầu cấp thiết.
Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của sinh viên là một
khâu rất quan trọng trong công tác đào tạo bậc đại học. Kiểm tra đánh giá
không chỉ nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của sinh viên mà còn
phải tạo ra động lực điều chỉnh, thúc đẩy và nâng cao chất lƣợng dạy học.
Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định đƣợc mức độ nhận thức
kiến thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tƣ duy của sinh viên.
Qua đó sinh viên tự nhận biết đƣợc việc học tập của mình, giảng viên tự xem
lại và đánh giá các phƣơng pháp dạy học đã sử dụng, thấy đƣợc các mặt đạt
đƣợc cũng nhƣ những mặt chƣa đạt để cải tiến, xác định những biện pháp sƣ
phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
Việc kiểm tra đánh giá sinh viên của các trƣờng ĐH, CĐ hiện nay (trong
đó có trƣờng Đại học Hải Phòng) dựa trên quy chế đào tạo đại học cao đẳng
hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Quy chế 43 ngày 15/8/ 2007) do Bộ GDĐT ban hành. Theo quy chế, điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc và có
trọng số không dƣới 50% [4]. Tuy nhiên, các trƣờng đều đặt trọng số điểm thi
kết thúc học phần cao hơn mức 50% (ở trƣờng đại học Hải Phòng đặt trọng số


2
70% là điểm thi kết thúc học phần). Cách đánh giá này vẫn chủ yếu tập trung
vào đánh giá tổng kết (summative assessment). Căn cứ vào điểm thi cuối học
kỳ để xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chƣa đạt chứ
chƣa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến bộ về kiến thức sinh viên. Giảng
viên không thu đƣợc những thông tin phản hồi tức thời để có những điều
chỉnh phù hợp ngay trong quá trình dạy học.

-

Quá trình dạy học kỹ thuật ở đại học.

-

Đánh giá trong giáo dục đại học.

4.1.2. Đối tượng nghiên cứu
-

Hình thức đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật.

-

Các kỹ thuật và quy trình vận dụng đánh giá quá trình.

-

Các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở

đại học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
-

Đánh giá quá trình trong dạy học các học phần mang tính lý thuyết

kỹ thuật ở đại học.
-


nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học thành
một hệ thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học
có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng xu hƣớng nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học thành
hệ thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tƣợng
đƣợc toàn diện và sâu sắc hơn.
-

Điều tra quan sát: Phỏng vấn, dùng phiếu điều tra đánh giá thực trạng

của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học đại học.
-

Thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá khả năng vận dụng và tính hiệu quả

của đề tài.
-

Phƣơng pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp và đánh giá về vấn đề

nghiên cứu.


5

-

Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý và kiểm nghiệm các số liệu


KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ


6

CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, đánh giá quá trình là một khái niệm đƣợc hình thành và sử
dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học. Socrates (Sôcrat) nhà triết
học cổ đại ngƣời Hy lạp là ngƣời đặt nền móng bằng phƣơng pháp sử dụng
các câu hỏi thăm dò, kích thích ngƣời học. Qua đó sử dụng phản ứng của
ngƣời học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh quá trình hƣớng dẫn
giảng dạy của mình. Đây là thuộc tính chính của đánh giá quá trình.
Đa số ngƣời dạy đều sử dụng phƣơng pháp của Socrates và vận dụng các
hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là
một thuật ngữ tƣơng đối mới. Ngƣời đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá trình”
và "tổng kết" để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin đánh
giá và cách thức thông tin đƣợc sử dụng là nhà giáo dục ngƣời Anh Michael
Scriven. Năm 1967 trong “Perspectives of Curriculum Evaluation” (Quan
điểm đánh giá chƣơng trình giảng dạy), Scriven cho rằng khi một chƣơng
trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn có thể đƣợc thay đổi và các thông tin
thu thập đƣợc từ việc đánh giá đó có thể góp phần thay đổi chƣơng trình học
tập [63]. Ông gọi đánh giá cho mục đích cải thiện này là “đánh giá quá trình”.
Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch và phƣơng pháp) đã đƣợc tạo ra
và thực hiện, Scriven cho rằng đánh giá có thể cho thông tin để xác định xem
các phƣơng pháp đã đƣợc xác định có đáp ứng mục tiêu dự định.
Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những ngƣời đầu tiên áp
dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt



8
lƣợng công việc của họ thông qua các quy định cụ thể đƣợc tích hợp trực tiếp
vào giảng dạy [66].
Bƣớc tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình là
đến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiên
cứu của mình. Phát hiện của họ, đƣợc công bố là “Inside the black box”, là
một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình. Nghiên cứu của Black và
Wiliam là cơ sở hƣớng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng đánh giá quá trình
trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới, thay đổi cách nghĩ
của chúng ta về sử dụng đánh giá. Trong nghiên cứu của mình, Black và
Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình có thể làm thay đổi
kết quả học tập ở tất cả các cấp học, ngƣời học đƣợc tiếp xúc với đánh giá quá
trình có điểm số tốt hơn những ngƣời học không đƣợc tiếp xúc với đánh giá
quá trình . Balck và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tục nghiên cứu
thêm:
- Sự thành công của đánh giá quá trình có liên quan đến cách ngƣời dạy
sử dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập.
- Hiệu quả học tập dựa trên sự tham gia của ngƣời học vào hoạt động học
tập đƣợc ngƣời dạy tổ chức.
- Tăng cƣờng thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết
quả.
- Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá [54].
Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫn
đang đƣợc tiếp tục hoàn thiện. Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếu
trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ
hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển. Tất cả đều thống nhất quan
điểm đánh giá quá trình nhƣ là một cách để thúc đẩy học tập.



10
giá. Đó là, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức,
tập trung đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của ngƣời học; kết hợp
nhiều hình thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của ngƣời học; các tiêu chí
đánh giá đƣợc công khai.
Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo chung đó, đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu đƣợc tiến hành. Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới
kiểm tra đánh giá đƣợc tổ chức nhƣ: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra
– đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá
để phát huy tính tích cực của ngƣời học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu
giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng cao
năng lực đào tạo ngƣời dạy kỹ thuật tại các trƣờng, khoa Sƣ phạm Kỹ thuật
đáp ứng nhu cầu xã hội” – Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật – ĐHSP Hà Nội –
11/2010; hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn
cầu hóa”- ĐHSP Hà Nội – 12/2005; hoặc một số đề tài nhiên cứu, khảo sát
các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá một số môn học nhƣ: Đề tài “Nghiên cứu
đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở
Việt Nam” của nhóm tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hƣng,
Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long;…Đặc biệt có thể
kể đến là khóa tập huấn nằm trong Chƣơng trình READ Việt Nam – Chƣơng
trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nƣớc đang phát
triển – trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm tra
đánh giá cho sinh viên sƣ phạm tại các trƣờng, khoa sƣ phạm. Hội thảo – tập
huấn với mục đích cung cấp kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục và xu hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận năng
lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên các trƣờng ĐH, CĐ và các khoa có đào tạo
ngành sƣ phạm; giúp cán bộ, giảng viên hiểu thế nào là khái niệm năng lực và


12
các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần đƣợc tính toán
và thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học [9].
Các nghiên cứu của các tác giả đều đề cập đến vai trò quan trọng của
việc đánh giá trong giáo dục, sự cần thiết phải đánh giá chính xác năng lực,
kết quả học tập của ngƣời học, khẳng định tầm quan trọng của việc tiếp nhận
các thông tin phản hồi tức thì đối với ngƣời dạy và ngƣời học. Các tác giả có
thể sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhƣng tựu chung đều cho thấy việc đánh
giá phải đƣợc thực hiện trong suốt tiến trình dạy học và việc điều chỉnh
phƣơng pháp giảng dạy, học tập là việc làm thƣờng xuyên để đánh giá vì sự
tiến bộ của ngƣời học. Đó là mục đích của đánh giá quá trình. Tuy nhiên, các
công trình này chƣa đi sâu nghiên cứu cụ thể các lý luận về đánh giá quá trình
và đặc biệt là việc áp dụng đánh giá quá trình nhƣ thế nào để đạt hiệu quả.
Bàn về đổi mới kiểm tra đánh giá và về đánh giá quá trình cũng đã có
một số tác giả đề cập đến thông qua các bài báo các cuộc phỏng vấn, tuy
nhiên số lƣợng vẫn còn ít và chủ yếu chỉ mới đƣa ra đƣợc khái niệm và những
điểm cơ bản nhất của đánh giá quá trình chứ chƣa có nghiên cứu sâu về việc
vận dụng, đƣa ra quy trình thực hiện. Có thể kể đến nhƣ:
- Bài dịch của tác giả Lê Thị Thu Liễu – Trung tâm Đánh giá và Kiểm
định Chất lƣợng Giáo dục – Viện nghiên cứu giáo dục Thành phố Hồ Chí
Minh có đề cập đến khái niệm về đánh giá quá trình (Trích dịch trong
Assessment and Evaluation của tác giả Carol Boston ERIC Clearinghouse,
Trƣờng Đại học Maryland, College Par) [31].
- Trong bài viết “ Đánh giá quá trình: tạo động lực học tập” của tác giả
Phan Thị Thanh Lƣơng, tác giả đã đề cập đánh giá quá trình đƣợc xem là một
phƣơng thức tạo động lực học tập cho ngƣời học hiệu quả và có tác động ngay
tức thì đến quá trình học [32].


13

chuẩn mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lƣờng:
- Theo Nitko & Brookhart (2007), đo lƣờng trong giáo dục là một thủ
pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm
cụ thể nào đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện đƣợc mức độ
một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó [64].
- Theo Q. Stodola và K.Stordahl, đo lƣờng trong giáo dục là phƣơng tiện
để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con ngƣời một cách có hệ
thống làm cơ sở cho những hành động thích hợp [70].
Nhƣ vậy, đo lƣờng trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin và định
lƣợng các hành động học tập bằng điểm số hoặc các nhận định của ngƣời dạy
trong quá trình dạy học đối với ngƣời học.
1.2.2. Đánh giá
Trong thực tiễn đánh giá là công việc đƣợc thực hiện ở nhiều lĩnh vực
khác nhau, bằng nhiều biện pháp và hình thức khác nhau.
Theo quan điểm triết học, đánh giá - đó là một thái độ đối với những
hiện tƣợng xã hội ứng với những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định,
đƣợc xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển
Bách Khoa toàn thƣ Liên Xô - M.1986).
Theo Đa ̣i tƣ̀ điể n Tiế ng Viê ̣t của Nguyễn Nhƣ Ý , đánh giá là nhâ ̣n xét ,
bình phẩm về giá trị [49].
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.


15
Ðánh giá có thể là đánh giá định lƣợng dựa vào các con số hoặc định tính dựa
vào các ý kiến về giá trị.

chỉnh hoạt động học tập của mình.
- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi
ngƣời học và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho ngƣời học có kỹ năng tự đánh giá,
giúp ngƣời học nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc
đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.
- Giúp ngƣời dạy có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm
yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
1.2.4.2. Ý nghĩa
* Đối với người học
Đối với ngƣời học, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra
đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng. Qua
kết quả kiểm tra, ngƣời học có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ
ngƣợc” bên trong, tự đánh giá mức độ đạt đƣợc của bản thân, tự điều chỉnh
hoạt động học tập của chính mình để có phƣơng pháp tự củng cố, bổ sung
nhằm hoàn thiện kiến thức.
Qua đó, nếu việc kiểm tra và đánh giá đƣợc tiến hành tốt nó sẽ tạo điều
kiện thuận lợi cho ngƣời học phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, linh hoạt vận
dụng kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế.
Có thể khẳng định việc kiểm tra, đánh giá có các tác dụng đối với ngƣời
học nhƣ sau:
- Giúp ngƣời học phát hiện và điều chỉnh thực trạng hoạt động học tập.
- Củng cố và phát triển trí tuệ cho ngƣời học.
- Giáo dục cho ngƣời học một số phẩm chất đạo đức nhất định .


17
* Đối với người dạy
Việc kiểm tra, đánh giá ngƣời học sẽ giúp cho ngƣời dạy có những
“thông tin ngƣợc ngoài”, tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình, từ đó có

tri thức, kỹ năng của ngƣời học, tạo điều kiện để mỗi ngƣời học bộ lộ thực
chất khả năng và trình độ của mình. Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải đƣợc
tiến hành công khai, kết quả đƣợc công bố kịp thời để mỗi ngƣời học có thể tự
đánh giá và giúp đỡ lẫn nhau. Tính khách quan của việc đánh giá kết quả học
tập đòi hỏi việc đánh giá không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngƣời
đánh giá.
1.2.5.2. Đánh giá đảm bảo tính toàn diện và có hệ thống
Tính hệ thống và toàn diện của đánh giá đảm bảo cho các thông tin thu
đƣợc đầy đủ và rõ ràng hơn về mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của ngƣời học.
Đảm bảo tính toàn diện và có hệ thống trong đánh giá kết quả học tập
không những giúp cho ngƣời dạy thu đƣợc những thông tin về mức độ nắm tri
thức, kỹ năng của ngƣời học sau một quá trình học tập mà còn biết đƣợc mức
độ tiến bộ trong từng thời điểm nhất định của tiến trình học tập.
1.2.5.3. Đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, liên tục
Ðảm bảo yêu cầu này trong đánh giá chính là thực hiện nguyên tắc liên
tục, hệ thống trong dạy học. Nó cho phép cung cấp cho ngƣời dạy và ngƣời
học kịp thời, đầy đủ những thông tin ngƣợc giúp cho sự điều chỉnh hoạt động
dạy và hoạt động học đƣợc liên tục, tạo điều kiện duy trì tính tích cực trong
học tập. Ðể đảm bảo yêu cầu này, công tác kiểm tra đánh giá đƣợc đặt ra đối
với tất cả các môn học, từng chƣơng, từng tiết học tạo cho ngƣời học ý thức


19
thƣờng trực và tinh thần trách nhiệm trong việc thực hiện nghĩa vụ học tập
của bản thân.
1.2.5.4. Đánh giá đảm bảo tính phát triển
Mỗi ngƣời học trong quá trình học tập có trình độ năng lực nhận thức
riêng, kết quả của trình độ và năng lực này thƣờng đƣợc biểu hiện rất rõ qua
điểm số của các bài kiểm tra. Mỗi bài kiểm tra, mỗi điểm đánh giá chỉ phản
ánh một thời điểm của hoạt động nhận thức, do đó để có thể có một nhận định

Thuật ngữ “Đánh giá quá trình” đƣợc dịch ra từ cụm từ “Formative
assessment” trong tiếng Anh. Hình thức đánh giá này đƣợc nhắc đến nhiều
trong các bài viết về xu hƣớng kiểm tra đánh giá mới.
Theo Anthony J. Nitko, đánh giá quá trình là đánh giá phát triển/ đánh
giá quá trình học tập của ngƣời học [64]. Theo ông, đánh giá quá trình học tập
nghĩa là đánh giá chất lƣợng thành tích của ngƣời học trong tiến trình học tập.
Đánh giá ngƣời học để có thể hƣớng dẫn các bƣớc học tập tiếp theo. Khi
ngƣời dạy đặt câu hỏi trong lớp để xem ngƣời học có hiểu bài hay không,
ngƣời dạy sẽ nhận đƣợc thông tin để đánh giá tình hình học tập của ngƣời
học, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu ngƣời học không hiểu.
Theo Clark, đánh giá quá trình là quá trình ngƣời dạy và ngƣời học sử
dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá
trình dạy và học để cải thiện thành tựu của ngƣời học đối với mục tiêu đầu ra
của giảng dạy [59].
Theo Sadler, đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý, đặc biệt
nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học
tập [66].