BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Phạm Hồng Khoa

“ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT
Ở ĐẠI HỌC”

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học KTCN
Mã số: 62.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

1


Công trình được hoàn thành tại
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Lê Huy Hoàng

Phản biện 1:
PGS.TS. Tạ Tri Phƣơng - Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2
Phản biện 2:
PGS.TS. Đặng Bá Lãm - Viện KHGD Việt Nam
Phản biện 3:
PGS.TS. Trần Khánh Đức - Trƣờng ĐH Bách khoa Hà Nội


1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan
trọng trong công tác đào tạo bậc đại học. Kiểm tra đánh giá không chỉ
nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của sinh viên mà còn phải tạo
ra động lực điều chỉnh, thúc đẩy và nâng cao chất lƣợng dạy học.
Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định đƣợc mức độ nhận
thức kiến thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tƣ duy của
sinh viên. Qua đó sinh viên tự nhận biết đƣợc việc học tập của mình, giảng
viên tự xem lại và đánh giá các phƣơng pháp dạy học đã sử dụng, thấy
đƣợc các mặt đạt đƣợc cũng nhƣ những mặt chƣa đạt để cải tiến, định ra
đƣợc những biện pháp sƣ phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học.
Việc kiểm tra đánh giá sinh viên của đa số các trƣờng ĐH, CĐ hiện
nay (trong đó có trƣờng Đại học Hải Phòng) vẫn chủ yếu tập trung vào
đánh giá tổng kết (summative assessment) căn cứ vào điểm thi cuối học kỳ
để xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chƣa đạt chứ
chƣa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến bộ về kiến thức sinh viên.
Giảng viên không thu đƣợc những thông tin phản hồi tức thời để có những
điều chỉnh phù hợp ngay trong quá trình dạy học. Vì vậy, cần sử dụng thêm
hình thức đánh giá mang tính hỗ trợ điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi
cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh
giá quá trình (formative assessment).
Cách đánh giá này tập trung vào việc đánh giá liên tục trong các thời
điểm của quá trình dạy học với mục tiêu thu nhận thông tin ngƣợc để điều
chỉnh cách dạy, cách học, phát triển kỹ năng đánh giá cho cả giảng viên và
sinh viên hƣớng tới chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt.
Ở nƣớc ta, những nghiên cứu về đánh giá quá trình chƣa nhiều, chƣa
có công trình nào nghiên cứu sâu về lí luận và cách thức triển khai trong
môi trƣờng giáo dục đại học.
Chính từ thực trạng trên tác giả đã chọn đề tài: “Đánh giá quá trình

học học phần Kỹ thuật cao áp ở trƣờng ĐH Hải Phòng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá quá trình.
- Xây dựng quy trình đánh giá quá trình.
- Đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy
học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp.
- Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các các phƣơng pháp nghiên cứu
phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa, để nghiên cứu các văn kiện
của Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục
học, Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học kỹ thuật nói riêng, đề
cƣơng chi tiết và nội dung dạy học kỹ thuật cao áp để xây dựng cơ sở lý
luận ở chƣơng 1 của đề tài.

5


+ Phƣơng pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các tài liệu
lý luận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để
hiểu một cách toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hƣớng, những
trƣờng phái nghiên cứu của mỗi tác giả. Từ đó lựa chọn những thông tin
cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin
lý thuyết đã thu thập đƣợc, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về
chủ đề nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học
thành một hệ thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề
khoa học có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng xu hƣớng nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học

CHƢƠNG 2
BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
CHƢƠNG 3
KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Trong chƣơng này luận án trình bày tổng quan các công trình nghiên
cứu có liên quan tới đề tài, nghiên cứu các khái niệm cơ bản và khái niệm
liên quan về kiểm tra đánh giá và đánh giá quá trình. Đặc biệt, chƣơng 1
của luận án đã hệ thống lại các quan điểm về đánh giá quá trình và đƣa ra:
khái niệm về đánh giá quá trình; bản chất, đặc điểm và các nguyên tắc thực
hiện đánh giá quá trình; đề xuất các kỹ thuật đánh giá quá trình và xây
dựng quy trình thực hiện đánh giá quá trình; nghiên cứu thực trạng đánh giá
quá trình trong dạy học ở một số trƣờng ĐH, CĐ trên địa bàn Hải Phòng.
1.1. TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Ở phần này luận án phân tích một số công trình nghiên cứu của các
tác giả trên thế giới và trong nƣớc về đánh giá quá trình. Qua đó, nhận thấy
rằng việc nghiên cứu sâu về đánh giá quá trình ở nƣớc ta còn thiếu. Trên
tinh thần kế thừa, nghiên cứu bổ sung các luận điểm, luận án này góp phần
làm rõ lý luận, nội dung và xây dựng quy trình của việc thực hiện đánh giá
quá trình trong dạy học bậc đại học.

7


1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Trong mục này tác giả nêu các khái niệm cơ bản về đo lƣờng, đánh
giá, đánh giá trong giáo dục; mục đích, ý nghĩa và yêu cầu của đánh giá

ngƣời dạy có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng dạy
cần thiết nhƣ dạy lại hay thử các phƣơng pháp khác, hay cung cấp cho

8


ngƣời học thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành. Thông qua những phản
hồi ngƣời học tự nhận thức đƣợc những lỗ hổng kiến thức cần bổ sung,
những kỹ năng cần chỉnh sửa,…Những hoạt động này có thể giúp cho việc
học tập của ngƣời học thành công, hoàn thiện hơn.
Có thể chỉ ra mục tiêu đạt đƣợc của đánh giá quá trình nếu hình thức
này đƣợc thực hiện tốt, có hiệu quả nhƣ sau:
- Ngƣời dạy nhận biết đƣợc mức độ nhận thức, sự tiến bộ của ngƣời
học.
- Ngƣời học biết đƣợc năng lực, trình độ của bản thân.
- Ngƣời dạy điều chỉnh cách dạy.
- Ngƣời học điều chỉnh cách học.
- Ngƣời dạy tạo đƣợc động cơ thúc đẩy quá trình học tập cho ngƣời
học.
Đánh giá quá trình đƣợc xem là một phƣơng thức tạo động lực học
tập cho ngƣời học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quá trình học.
Như vậy, đánh giá quá trình là những đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh
dựa trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học,
được người dạy thực hiện để xác định mức độ nhận thức, tiến bộ trong học
tập của người học, từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và
người học tự điều chỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về
mục tiêu kiến thức, phát triển năng lực người học.
1.3.2. Bản chất của đánh giá quá trình
Từ khái niệm, đánh giá quá trình là những đánh giá mang tính hỗ trợ,
điều chỉnh đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học. Có thể thấy, bản

tiêu của bài học và phƣơng hƣớng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
1.3.4. Nguyên tắc đánh giá quá trình
Với vai trò là một hình thức đánh giá trong giáo dục nên đánh giá quá
trình có đầy đủ các nguyên tắc của đánh giá trong giáo dục. Bên cạnh đó đánh
giá quá trình còn có những nguyên tắc đặc trƣng sau:
- Đánh giá quá trình phải đƣợc thực hiện một cách thƣờng xuyên và
gắn liền với kế hoạch dạy học trên lớp.
- Đánh giá quá trình phải đƣa ra đƣợc phản hồi tác động vào sự tiến
bộ của ngƣời học.
- Đánh giá quá trình phải khuyến khích, lôi cuốn ngƣời học tham gia
tích cực vào quá trình tự đánh giá năng lực bản thân.
- Cần phải phối hợp tiến hành đồng thời đánh giá quá trình với các hình
thức khác để việc đánh giá có giá trị tổng hợp, tổng quát nhất.
- Trong đánh giá quá trình, ngƣời dạy phải biết rõ những hạn chế của
từng kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu
quả.
1.3.5. Ý nghĩa của đánh giá quá trình
* Đối với ngƣời dạy: biết đƣợc nhận thức của ngƣời học đang tiến triển
trong học tập nhƣ thế nào và họ đang gặp khó khăn ở chỗ nào, từ đó ngƣời dạy
có những điều chỉnh việc cần thiết trong giảng dạy.

10


* Đối với ngƣời học: có cơ hội thể hiện năng lực, kiến thức của bản
thân. Qua đó, ngƣời học tự đánh giá đƣợc khả năng của mình và dựa trên
các phản hồi nhận xét của ngƣời dạy để đánh giá đƣợc năng lực, mức độ
lĩnh hội kiến thức của mình.
1.3.6. Một số kỹ thuật, công cụ thực hiện đánh giá quá trình
Trong mục này tác giả đề xuất 10 kỹ thuật đánh giá quá trình và 3

quyết định nào?
- Đối tƣợng sử dụng các quyết định này?
- Thông tin nào là hữu ích cho những quyết định này?
Bước 2: Xác định kiến thức, kỹ năng, năng lực cần đạt
Trong bƣớc này ngƣời dạy cần mô tả chi tiết mục tiêu, mức độ cần
đạt về kiến thức, kỹ năng, năng lực của ngƣời học để làm căn cứ đánh giá
và so sánh mức độ đạt đƣợc của ngƣời học. Trên cơ sở đó, phản hồi, điều
chỉnh và tác động tới ngƣời học phù hợp.
Các mục tiêu phải đƣợc gắn với các nội dung bài học cụ thể, đƣợc
xác định rõ ràng, nên đƣợc phát biểu dƣới dạng những điều có thể quan sát
đƣợc. Từ đó, làm cơ sở để lựa chọn phƣơng pháp và xây dựng kỹ thuật
đánh giá.
Bước 3: Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá
Căn cứ vào mục tiêu đánh giá và cách thức tổ chức các hoạt động,
ngƣời dạy lựa chọn phƣơng pháp đánh giá phù hợp với phƣơng pháp, hình
thức tổ chức dạy học. Mỗi phƣơng pháp đánh giá tƣơng ứng với các công
cụ, kỹ thuật thu thập và xử lý thông tin cụ thể.
Ngƣời dạy cần xác định rõ các phƣơng pháp đánh giá và loại thông
tin cần có để sử dụng riêng lẻ hay phối hợp các phƣơng pháp: quan sát, vấn
đáp, kiểm tra viết...
Bước 4: Xây dựng kịch bản và hồ sơ đánh giá
Trong bƣớc này, ngƣời dạy thực hiện xây dựng kế hoạch bài dạy chi
tiết, tích hợp kịch bản đánh giá vào trong kế hoạch dạy học và chuẩn bị hồ
sơ đánh giá tƣơng ứng (sổ ghi chép, các câu hỏi dự kiến, các biện pháp hỗ
trợ, tác động, cách thức phản hồi…).
Trong kế hoạch bài dạy chi tiết, ngƣời dạy cần cụ thể hóa từng hoạt
động trong quá trình giảng dạy. Mỗi hoạt động đƣợc thực hiện bắt đầu từ
việc xác định mục tiêu đến cách thức triển khai, chủ thể của từng hoạt động
và thời lƣợng cụ thể...
Việc xây dựng hồ sơ đánh giá có ý nghĩa rất quan trọng trong đánh

ngƣời dạy và ngƣời học... sau mỗi bài dạy ngƣời giảng viên cần phải có sự
nhìn nhận rút kinh nghiệm để điều chỉnh kịch bản các hoạt động tiếp theo.
Việc điều chỉnh kịch bản đánh giá, dự kiến các hoạt động tiếp theo phải
đƣợc thực hiện gắn liền với mục tiêu bài dạy và thực tiễn lớp học.
1.3.8. Mối quan hệ giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết
Trong mục này tác giả trình bày khái niệm về đánh giá tổng kết và
trên cơ sở đó đƣa ra mối quan hệ giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng
kết. Có thể nói, đây là hai hoạt động đánh giá với những mục tiêu khác
nhau, bổ sung cho nhau và cần đƣợc tiến hành đồng thời trong quá trình
dạy học. Một bên là đánh giá, xếp hạng, phân loại kết quả học tập của
ngƣời học (đánh giá tổng kết) còn bên kia là đánh giá để thay đổi trong
cách dạy, cách học hƣớng tới sự tiến bộ trong học tập của ngƣời học (đánh
giá quá trình). Do đó, hai hình thức đánh giá này cần đƣợc phối kết hợp với

13


nhau để tạo nên một môi trƣờng dạy học mang lại nhiều lợi ích cho cả
ngƣời học và ngƣời dạy, từ đó nâng cao chất lƣợng của quá trình dạy học.
1.3.9. Dạy học kỹ thuật và đặc điểm quá trình học tập của sinh
viên ngành kỹ thuật
Trong mục này tác giả trình bày về nội dung dạy học kỹ thuật ở đại
học và đặc điểm quá trình học tập của sinh viên ngành kỹ thuật để thấy
đƣợc sự phù hợp vận dụng đánh giá quá trình.
1.4. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ
KHẢ NĂNG VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY
HỌC
Nhằm thu thập và phân tích số liệu khảo sát về thực trạng tổ chức
dạy học và sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học ở đại học làm cơ sở
thực tiễn cho đề tài. Tác giả tiến hành khảo sát, tìm hiểu thực trạng đánh giá

trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở
thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm
tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp sinh viên tự tin,
hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.
3. Để chất lƣợng giáo dục ngày càng đi lên, bản thân mỗi giảng viên
phải tự tìm ra cho mình một phƣơng pháp đánh giá tích cực và phù hợp với
thực tiễn, từ đó đƣa ra đƣợc kết quả chính xác, giúp sinh viên tự tin trong
học tập. Trong quá trình giảng dạy giảng viên có nhiều cơ hội để đánh giá
tình hình học tập của sinh viên, từ đó sử dụng dữ liệu thông tin này để tạo
ra những thay đổi có lợi cho việc giảng dạy. Việc sử dụng đánh giá mang
tính hỗ trợ, điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên
trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá quá trình. Hình thức
đánh giá này phát huy tính tích cực của sinh viên, phù hợp với định hƣớng
đổi mới cách dạy và học “lấy ngƣời học làm trung tâm” của ngành giáo
dục. Việc sử dụng tốt những kỹ thuật đánh giá quá trình sẽ là cơ sở để
giảng viên có những nhận định, đánh giá chính xác mức độ đạt đƣợc của
bài giảng. Tùy theo kết quả đánh giá, giảng viên có thể quyết định thay đổi
trong cách giảng dạy hoặc giữ nguyên cách giảng hiện tại vì tính hiệu quả.
4. Phối hợp đƣợc hai hình thức đánh giá quá trình và đánh giá tổng
kết một cách hiệu quả sẽ đem lại hiệu quả cao cho quá trình dạy học, tạo ra
một môi trƣờng dạy học mới cho giảng viên và sinh viên, đem lại những tác
dụng tức thời tích cực, trở thành động lực trong quá trình dạy học. Thực tế
đối với các học phần ở bậc đại học, hiện nay việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập vẫn đƣợc tiến hành chủ yếu theo hình thức đánh giá tổng kết còn có
một số hạn chế. Vì vậy, để phát huy tốt nhất tính tích cực chủ động của sinh
viên và khẳng định vai trò định hƣớng tổ chức của giảng viên nhằm nâng
cao hiệu quả của quá trình dạy học thì việc phối hợp đánh giá quá trình là
điều cần thiết.

15

Việc áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào giảng dạy môn Kỹ
thuật cao áp sẽ là tiền đề để tiếp tục áp dụng vào các học phần khác để kết
quả đào tạo của trƣờng ngày càng đƣợc nâng cao và chất lƣợng sinh viên
sau khi tốt nghiệp đáp ứng đƣợc yêu cầu của thị trƣờng về cả trình độ kiến
thức lẫn tay nghề.

16


2.2. CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY
HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐH HẢI PHÒNG
2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần
2.2.1.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Xây dựng cây mục tiêu của học phần là việc phân tích mục tiêu học
phần và nội dung học phần để xác định các mục tiêu cụ thể của từng nội
dung bài dạy. Việc cụ thể hóa mục tiêu học phần từ mục tiêu chung (chuẩn
đầu ra của học phần) đến mục tiêu từng chƣơng, từng phần và mục tiêu
từng bài dạy giúp xác định rõ ràng cái đích cần đạt sau mỗi bài dạy. Đánh
giá quá trình hƣớng tới việc thay đổi vì sự tiến bộ của sinh viên nên mỗi
mục tiêu bài dạy cụ thể phải đƣợc xây dựng nhằm tạo ra định hƣớng điều
chỉnh hoạt động nhận thức của sinh viên. Mục tiêu bài dạy đƣợc xác định
cụ thể và phù hợp là điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học, đánh giá.
2.2.1.2. Nội dung và phương pháp thực hiện
Việc xây dựng cây mục tiêu của học phần đƣợc thực hiện theo các
bƣớc sau:
Mục tiêu học phần (Chuẩn đầu ra của học phần)

Mục tiêu từng chƣơng

Mục tiêu từng bài dạy

2.2.2.2. Nội dung và phương pháp thực hiện
Việc xây dựng các kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục
tiêu của học phần là việc xác định đƣợc danh mục các kỹ thuật, công cụ để
sử dụng trong quá trình đánh giá tƣơng ứng với mỗi mục tiêu dạy học. Để
xây dựng đƣợc các kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với từng mục tiêu
cụ thể của bài dạy phụ thuộc chủ yếu vào năng lực của giảng viên. Giảng
viên phải hiểu rõ các kỹ thuật, biết đƣợc kỹ thuật đó sử dụng nhằm mục
đích thu thập thông tin gì, nắm đƣợc công cụ đi kèm với kỹ thuật đó, biết
cách sử dụng và thời điểm sử dụng kỹ thuật trong quá trình lên lớp.
Xuất phát từ mục tiêu cụ thể của bài học và mục đích đánh giá mà
giảng viên xác định các kỹ thuật đánh giá quá trình phù hợp.
2.2.2.3. Xây dựng kỹ thuật đánh giá quá trình cho cây mục tiêu
Trong mục này luận án trình bày kỹ thuật đánh giá quá trình cho các
bài dạy của chƣơng 9 trong học phần. Các kỹ thuật đánh giá đƣợc xây dựng
cụ thể trong bảng 2.2 cho từng mục tiêu cụ thể trong các bài dạy theo nội
dung học phần.

18


2.2.3. Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch
bài giảng
2.2.3.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Kế hoạch bài giảng là tài liệu đƣợc giảng viên chuẩn bị trƣớc cho
việc giảng dạy một nội dung bài giảng cụ thể trong quá trình dạy học.
Trong quá trình lập kế hoạch giảng viên thƣờng chú ý tới việc làm thế nào
để truyền tải đƣợc nội dung kiến thức theo mục tiêu bài giảng mà ít quan
tâm tới việc đánh giá ngay sinh viên đạt đƣợc mục tiêu đó chƣa. Chính vì
vậy cần tích hợp đánh giá quá trình vào việc lập kế hoạch bài giảng để
giảng viên và sinh viên biết đƣợc mức độ đạt đƣợc so với mục tiêu, từ đó

ngoài việc cho điểm giảng viên cần nhận xét đầy đủ, chi tiết bài làm của
sinh viên và đƣa ra những định hƣớng đúng đắn.
2.2.4.2. Nội dung và phƣơng pháp thực hiện
Để nhận xét về nội dung bài làm, đánh giá mức độ đạt đƣợc của sinh
viên, giảng viêc cần dựa trên căn cứ về mục tiêu kiến thức. Việc viết nhận
xét về nội dung bài làm của sinh viên, giảng viên cần thực hiện các bƣớc
sau:
Bƣớc 1: đánh dấu lỗi sai trong bài làm của sinh viên. Việc đánh dấu
giúp sinh viên xác định vị trí và lƣu ý khi xem lại bài kiểm tra.
Bƣớc 2: chỉ ra lỗi sai, nguyên nhân sai. Trong bƣớc này giảng viên
cần chỉ rõ lỗi sai từ đâu và vì sao sai. Việc này giúp sinh viên hiểu đƣợc sai
lầm trong cách làm của mình và khắc sâu kiến thức.
Bƣớc 3: đƣa ra định hƣớng cách làm đúng. Sau khi chỉ lỗi sai giảng
viên cần chỉ ra các kiến thức liên quan để giải quyết vấn đề bài tập đặt ra và
định hƣớng cách làm đúng.
Để nhận xét về thái độ làm bài, giảng viên cần dựa trên quá trình học
tập, cách thức trình bày bài làm. Việc nhận xét này đòi hỏi giảng viên phải
thu thập đầy đủ thông tin đánh giá trong suốt quá trình lên lớp.
Tùy vào đặc thù môn học và loại nhận xét mà giảng viên có thể viết
nhận xét bài làm của sinh viên theo hƣớng nhận xét tổng hợp toàn bộ bài
làm hoặc nhận xét chi tiết từng phần.
Việc lồng ghép đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết giúp cho
đánh giá thực hiện đầy đủ chức năng nhận định thực trạng và tạo động lực
điều chỉnh.
2.2.5. Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến
2.2.5.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Hồ sơ học tập trực tuyến giúp giảng viên hiểu sinh viên để cá biệt
hóa hoạt động giảng dạy tạo thuận lợi cho hoạt động học tập của sinh viên.
Đồng thời, giúp sinh viên nhìn nhận lại chính bản thân mình để có sự chủ
động trong học tập, cũng nhƣ tƣơng tác trở lại với giảng viên để khẳng định

lợi để vận dụng quy trình, xây dựng các biện pháp triển khai đánh giá quá
trình vào dạy học học phần nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo. Để triển
khai thực hiện đánh giá quá trình, đƣa ra đƣợc những định hƣớng điều
chỉnh, giảng viên cần nắm vững quy trình, các biện pháp thực hiện và có sự
phối hợp nhịp nhàng các kỹ thuật đánh giá quá trình trong bài giảng.
2. Việc đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình và vận dụng vào dạy
học một số nội dung của học phần kỹ thuật cao áp cung cấp cho giảng viên
và sinh viên những thông tin phản hồi tức thời trong quá trình dạy học. Nhờ

21


đó, giúp sinh viên làm chủ quá trình học tập, biết đƣợc khả năng, mức độ
tiến bộ của bản thân và tạo động lực để sinh viên thay đổi phƣơng pháp học
tập mới. Đồng thời, giảng viên có đƣợc những nhận định về mức độ tiến bộ
của sinh viên trên cơ sở so sánh kết quả đạt đƣợc với mục tiêu đã đề ra.
Qua đó, điều chỉnh những phƣơng pháp chƣa phù hợp để tìm ra những
phƣơng pháp giảng dạy thích hợp, hiệu quả nhất.
3. Với các biện pháp đã đề cập ở trên là cơ sở để xây dựng các nội
dung giảng dạy có tích hợp đánh giá quá trình và giúp cho giảng viên thuận
lợi trong việc áp dụng đánh giá quá trình trong giảng dạy học phần kỹ thuật
cao áp cũng nhƣ các học phần khác.
Để thấy đƣợc tính khả thi của hình thức đánh giá quá trình, tác giả đã
xây dựng quá trình thực nghiệm với các phƣơng pháp thực nghiệm khác
nhau và đã có những kết quả đƣợc trình bày ở chƣơng sau.
CHƢƠNG 3
KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ
3.1.1. Mục đích
- Đánh giá đƣợc tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng hình thức

viên.
- Huy động đƣợc vốn kiến thức, kinh nghiệm sống của sinh viên vào
việc xây dựng bài học.
- Tạo đƣợc hứng thú cho sinh viên qua các hoạt động quan sát, so
sánh, đối chiếu, trao đổi,… để tích cực tìm ra các vấn đề.
- Sinh viên mạnh dạn nêu lên thắc mắc trong quá trình học và thẳng
thắn góp ý, nhận xét ngƣời khác. Chủ động nêu ra các ý kiến cá nhân về nội
dung đang học.
- Sinh viên đƣợc đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá từ đó có trách
nhiệm hơn đối với quá trình học tập.
- Sinh viên nhận đƣợc những thông tin để nhận định và tự điều
chỉnh ngay phƣơng pháp học tập sau mỗi buổi học.
- Tạo đƣợc động lực thúc đẩy sinh viên tham gia vào quá trình dạy
học.
Điều đó có nghĩa việc áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào dạy
học là hoàn toàn có tính khả thi.
* Đánh giá định lượng
Căn cứ vào kết quả xử lý số liệu theo phƣơng pháp thống kê toán học
cho thấy chất lƣợng nắm, vận dụng kiến thức và năng lực của sinh viên
thuộc các lớp TN cao hơn các lớp ĐC, thể hiện qua:
- Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn lớp ĐC (7.12 cho lớp
TN, 6.52 cho lớp ĐC).
- Hệ số biến thiên của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC, có nghĩa là sự phân
tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn.

23


- Đƣờng tần suất của lớp TN (xét cho phần tƣơng ứng với các điểm
khá, giỏi trên đồ thị) đều nằm phía trên, bên phải đƣờng tần suất của lớp

1. Thấy đƣợc việc xây dựng các biện pháp đánh giá quá trình và vận
dụng vào dạy học một số nội dung trong học phần Kỹ thuật cao áp tại
trƣờng Đại học Hải Phòng bƣớc đầu thu đƣợc kết quả khả quan. Điều đó
chứng tỏ đề tài đã thực hiện đúng mục tiêu và nhiệm vụ đề ra. Kết quả thực
nghiệm phản ánh đúng giả thiết của đề tài.
2. Chỉnh sửa, điều chỉnh quy trình đánh giá quá trình, bổ sung các kỹ
thuật và biện pháp thực hiện đánh giá quá trình cho phù hợp với thực tế
giảng dạy.
3. Nhận biết đƣợc hứng thú học tập của sinh viên trong các giờ dạy
có vận dụng đánh giá quá trình. Điều này có tác dụng tích cực trong việc
phát huy tính chủ động sáng tạo trong học tập và khơi dậy khả năng tự học
cho sinh viên.
4. Do việc thực nghiệm với một số lƣợng sinh viên còn hạn chế,
chƣa đều khắp các khu vực nên chƣa đủ khẳng định đƣợc hết thành công
của đề tài mà trong phần mục đích đã nêu. Tuy nhiên, với những kết quả
bƣớc đầu thu đƣợc đã chứng tỏ rằng: nếu chúng ta vận dụng đánh giá quá
trình vào dạy học không chỉ phát huy hứng thú học tập của sinh viên mà
còn hỗ trợ đắc lực cho việc giảng dạy của giảng viên, tạo điều kiện thuận
lợi cho giảng viên có nhiều thông tin phản hồi để đổi mới phƣơng pháp dạy
học và sinh viên tích cực chủ động tham gia các hoạt động đánh giá lẫn
nhau, tự đánh giá để chủ động chiếm lĩnh tri thức.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Qua quá trình triển khai thực hiện đề tài “Đánh giá quá trình trong
dạy học kỹ thuật ở đại học” có thể rút ra một số kết luận sau:
1. Việc đổi mới giáo dục đại học là yêu cầu khách quan nhằm đáp
ứng xu thế phát triển của thời đại. Bên cạnh các yếu tố cần đổi mới nhƣ nội
dung, chƣơng trình đào tạo, hình thức tổ chức dạy học… thì đổi mới công
tác đánh giá là một yêu cầu mang tính then chốt. Đánh giá quá trình là một
xu hƣớng đánh giá mới cần đƣợc sử dụng để nâng cao chất lƣợng dạy học.
Ở bậc đại học, trong đánh giá quá trình giảng viên và sinh viên thƣờng