BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

CHU THỊ LAN

BIỆN PHÁP CAN THIỆP GIÁO DỤC HÀNH VI BÙNG NỔ
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 6 ĐẾN 11 TUỔI
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số:60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Minh

Hà Nội, năm 2015

1


MỤC LỤC

1


MỞ ĐẦU
1.

Tính cấp thiết của đề tài
Kể từ khi rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) được gọi tên và mô tả bởi Leo

Kanner vào năm 1943 , tới nay tỉ lệ trẻ mắc hội chứng này ngày càng có xu

cho việc cải thiện hệ thống giáo dục của nước mình để có thể đón nhận tất cả trẻ
em không kể đến sự khó khăn hay khác nhau của mỗi trẻ [9,5]. Đây chính là cơ
sở pháp lí trong công tác giáo dục trẻ em. Nước ta cũng đã ban hành Luật bảo
vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em(16/8/1991) trong đó có ghi rõ “ Trẻ em có
quyền được chăm sóc, nuôi dạy để phát triển về thể chất, trí tuệ, đạo đức” [7,9],
luật còn hướng tới phấn đấu cho một tương lai tốt đẹp cho mọi trẻ em trong đó
có các trẻ em khuyết tật. Trong pháp lệnh người tàn tật (1998) cũng đã nêu rất rõ
ở chương 3 “ Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức thực hiện bằng các
hình thức học hòa nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành
cho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng người tàn tật và tại gia đình...”. Đặc biệt,
ngày 17 tháng 6 năm 2010 Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khóa XII kỳ họp
thứ 7 đã thông qua Luật số 51/2010/QH12 – Luật người khuyết tật gồm 53 điều
trong 12 chương. Luật người khuyết tật của nước ta được ban hành đã đi vào
cuộc sống như một sự đảm bảo về tính pháp lý và sự cam kết của nhà nước đối
với người khuyết tật. Tất cả đều đề cập đến vấn đề bình đẳng trong giáo dục,
mọi trẻ em đều được đến trường trong đó có trẻ khuyết tật phát triển – trẻ rối
loạn phổ tự kỷ.
RLPTK là dạng khuyết tật phát triển phức tạp, được đặc trưng bởi ba
khiếm khuyết: về tương tác xã hội, về giao tiếp, về khả năng tưởng tượng và có
những hành vi bất thường. Tuy nhiên, có sự khác nhau về mức độ, phạm vi ảnh
hưởng, thời điểm khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian. Những
khiếm khuyết đó là nguyên nhân dẫn đến việc trẻ RLPTK rất khó hòa nhập cộng
đồng. Khó khăn lớn nhất đồng thời là khó khăn có tính chất nguyên nhân dẫn
đến những khó khăn khác là những vấn đề hành vi bất thường của trẻ RLPTK.
Trong đó, hành vi bùng nổ (HVBN) là một loại hành vi đặc biệt của hành vi bất
thường. HVBN là hành vi độc hại. HVBN xảy ra khi đòi hỏi không được đáp
ứng hoặc khi trẻ mệt. Đó là sự bùng nổ trong lĩnh vực xúc cảm kèm theo những
hành vi tự hủy, làm hại chính mình hay những tác động thô bạo đến người khác.
HVBN này thường gắn liền với trường hợp hành vi gây hấn và hành vi chống
3

xuất hiện rất phổ biến ở trẻ có RLPTK, hành vi bùng nổ này gây trở ngại lớn cho
việc học tập, sinh hoạt và hòa nhập cộng đồng của trẻ. Nếu không được can

4


thiệp giáo dục kịp thời hành vi bùng nổ này có thể trở thành hành vi chiếm ưu
thế ở trẻ trong những giai đoạn sau. Chính vì vậy việc làm thế nào để có biện
pháp can thiệp giáo dục những hành vi bất thường, cụ thể là HVBN giúp cho trẻ
RLPTK tự kiểm soát, làm chủ được hành vi của mình, trẻ có thể tham gia vào
các hoạt động, giúp các em rút ngắn khoảng cách khác biệt với xã hội, giúp các
em hòa nhập cộng đồng… Đó là một thách thức không chỉ với giáo viên, cha
mẹ trẻ - những người trực tiếp làm việc với trẻ mà còn cả với các nhà chuyên
môn, nghiên cứu về vấn đề này. Xuất phát từ các yếu tố khách quan trên, việc
nghiên cứu: “Biện pháp can thiêp giáo dục hành vi bùng nổ cho trẻ rối loạn
phổ tự kỷ 6 đến 11 tuổi ” có tính cấp thiết.
2.
Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp can thiệp giáo dục nhằm hạn chế hành vi bùng
nổ và phát triển hành vi phù hợp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ.
3.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1
Khách thể nghiên cứu
Quá trình can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ
3.2
Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 6 đến 11
tuổi
4.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1 Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp can
thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi.
6.2 Địa bàn nghiên cứu: Tại Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội.
6.3 Về khách thể
- 35 giáo viên và điều dưỡng, 35 phụ huynh có con bị RLPTK từ 6 đến 11 tuổi
tại Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội
- Đối tượng thực nghiệm: 3 trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi đang học tại Khoa Phục
hồi và phát triển trí tuệ - Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội
- Năm học 2015 - 2016
7. Các nguyên tắc tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1 Các nguyên tắc tiếp cận: Tiếp cận hoạt động; Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận
cá nhân; Phát triển
7.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa, cụ thể hóa các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước để xây
dựng cơ sở lí luận cho đề tài
7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Nhằm thu thập ý kiến, thông tin từ giáo viên, điều dưỡng, cha mẹ/ người chăm
sóc trẻ RLPTK về biểu hiện, tần suất xuất hiện, biện pháp can thiệp giáo dục
HVBN cho trẻ để đánh giá thực trạng hành vi và thực trạng can thiệp giáo dục
HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi tại Khoa Phục hồi và phát triển trí tuệ Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội.
7.2.2.2 Phương pháp chuyên gia

6


Nhằm tham khảo ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực can thiệp HVBN cho trẻ
RLPTK đầu cấp tiểu học, sự cần thiết của việc can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ


7


8


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CAN THIỆP GIÁO DỤC HÀNH VI BÙNG NỔ
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ
1.1 Tổng quan nghiên cứu về can thiệp giáo dục HV cho trẻ RLPTK
1.1.1 Những nghiên cứu về hành vi bất thường của trẻ RLPTK
Tính đến nay, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu lí luận và ứng dụng
trên thế giới đã được ứng dụng và triển khai ở một số nước như Anh, Mỹ từ
những năm 50 của thế kỷ trước. Các nghiên cứu đó tập trung vào việc đánh giá,
phân loại và đưa ra các chiến lược giảm thiểu cũng như hạn chế các hành vi bất
thường của trẻ có RLPTK. Phần lớn, các nghiên cứu của các nhà tâm lý học về
hành vi và việc quản lý, can thiệp giáo dục hành vi đã đạt được một số thành tựu
nhất định. Đầu tiên phải kể đến là các thuyết hành vi nổi tiếng của I.P Pavlov, J
Wast, B.FSkinner, Freud, Vwgotxki v.v. Đến những năm 60 của thế kỷ XX
được xem là thời kỳ phát triển mạnh của trị liệu hành vi dựa trên cơ sở lý thuyết
của hành vi cổ điển, các nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đã đóng góp một
phần thành tựu to lớn khi công bố kết quả nghiên cứu về phương pháp phân tích
hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis/ ABA). Phương pháp phân tích
hành vi ứng dụng của Ivar Lovass có thể coi là phương pháp phổ biến nhất,
được sử dụng nhiều nhất, có nhiều nghiên cứu nhất và là phương pháp hiệu quả
trong can thiệp trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.Trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal
Response Treatment /PRT) là phương pháp điều trị dựa trên hành vi được
nghiên cứu tốt nhất, dựa trên phân tích hành vi ứng dụng. PRT là phương pháp
can thiệp dựa trên việc chơi với trẻ, khởi đầu mục tiêu là phát triển giao tiếp,

đào tạo kĩ năng, các rối loạn lo âu, sợ hãi… nhưng chỉ áp dụng được ở những
người tự kỉ chức năng cao (tức người có khả năng trí tuệ tốt) (Sze, & Wood,
2007); White và cộng sự, 2009) [17, 66].
Mô hình can thiệp sớm Denver (Early Star Denver Model/ ESDM) của
tiến sỹ Sally Rogers và Geraldine Dawson (2009) là cách tiếp cận hành vi sớm
toàn diện cho trẻ từ 12 tháng đến 48 tháng. ESDM là sự kết hợp giữa các kỹ
thuật dạy đã được nghiên cứu và chứng minh hiệu quả của ABA, các nghiên cứu
đã chỉ ra tính hiệu quả trong việc cải thiện trí tuệ, ngôn ngữ, hành vi thích ứng
và giảm thiểu các triệu chứng tự kỷ.
Bên cạnh phương pháp Phân tích hành vi ứng dụng và các hướng trị liệu trên
còn có rất nhiều các biện pháp, chiến lược khác để ngăn chặn và giảm thiểu

10


hành vi bất thường của đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt như chương trình can
thiệp hành vi trẻ tự kỷ của Catherin Maurice. Những năm gần đây tác giả
Thomas J.Zirpou Kristime, J.Mellov đã viết về hành vi và các chiến lược quản
lý hành vi dành cho giáo viên. Đây là một trong những tác phẩm nói về các
chiến lược quản lý hành vi rất cụ thể (Áp dụng quản lý dành cho giáo viên)
(Third Edition). Bên cạnh đó có các tác giả Candances, Bos, Sharow, Vaughn
cũng viết về hành vi, hành vi có vấn đề và các chiến lược dạy học cho trẻ có vấn
đề về hành vi. Điều này được thể hiện trong tác phẩm "Những chiến lược dạy trẻ
có vấn đề về hành vi và học tập".
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cũng đã có một số sách, tài liệu,
đề tài nghiên cứu về hành vi như: Đại cương cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của
PGS. TS Trần Thị Lệ Thu (năm 2002) là cuốn sách xuất bản từ rất sớm đề cập
đến đặc điểm chung về hành vi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, cách đánh giá và
những lưu ý khi can thiệp, giáo dục đối tượng này. TS Nguyễn Xuân Hải (năm
2006) xuất bản cuốn sách Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, một nội dung trong

nhập cộng đồng.
Trẻ rối loạn phổ tự kỷ có những hành vi bất thường gây ảnh hưởng trực
tiếp đến trẻ và những người xung quanh. Vấn đề hành vi, quản lí, can thiệp giáo
dục hành vi cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ đã và đang được rất nhiều nhà nghiên
cứu trong và ngoài nước đề cập tới. Tuy nhiên, việc nghiên cứu các biện pháp để
can thiệp giáo dục một loại hành vi cụ thể như hành vi bùng nổ của trẻ có
RLPTK lại chưa được đề cập đến và trong thực tế các giáo viên, cha mẹ trẻ,
những người làm việc trực tiếp với trẻ đang gặp rất nhiều khó khăn trong công
tác can thiệp giáo dục hành vi bất thường, hành vi bùng nổ cho trẻ có rối loạn
phổ tự kỉ.
1.1.2 Những nghiên cứu về HVBN của trẻ RLPTK
1.1.3 Những nghiên cứu về can thiệp giáo dục nhằm hạn chế HVBN và phát
triển những hành vi phù hợp cho trẻ RLPTK
1.2 Một số vấn đề lí luận
1.2.1 Trẻ RLPTK
1.2.1.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ
Tự kỷ được nghiên cứu bắt đầu năm 1943, bởi hai bác sĩ tâm lý là Leo
Kanner (người Ukrina, năm 1943) và Hans Asperger (người Áo năm 1994).
Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán tự kỷ có thể được tìm

12


thấy rõ nhất trong lịch sử của hai hệ thống phân loại quốc tế. Đó là, bảng thống
kê, phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe
(International Statistical Classification of Diseasesand Related Health Problem ICD) của tổ chức y tế thế giới và Sổ tay chẩn đoán thống kê những rối nhiễu tinh
thần (Diagnotic and STatistical Manual of Mental Disorders - DSM) của hội tâm
thần Mỹ. Trong những bản đầu tiên, ICD chưa đề cập đến tự kỷ. Trong bản thứ 8
(1967), ICD chỉ đề cập đến tự kỷ như là một dạng "tâm thần phân liệt" và lần thứ
9 (1977) thì đề cập đến tự kỷ dưới tên gọi "rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ".

năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người
lớn ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh
tế - xã hội. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề
về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ có các hành vi, sở thích và hoạt
động lặp đi lặp lại, hạn hẹp”.
1.2.1.2 Tiêu chí chẩn đoán RLPTK
Trong phiên bản thứ 10 của ICD (International Statistical Classification of
Diseases and Related Health Problems) và bản thứ 4 của DSM ( Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders) đã đề cập đến thuật ngữ phổ tự kỷ và
định nghĩa đó là một “Rối loạn phát triển diện rộng” chứ không phải là “Rối
loạn tâm thần”.
Tiêu chí chẩn đoán tự kỷ của DSM–IV được tiếp cận khá phổ biến trong
các lĩnh vực nghiên cứu và ứng dụng về tự kỷ, đặc biệt là tâm lí, giáo dục, xã
hội... Tiêu chí chẩn đoán tự kỷ theo DSM–IV (Phụ lục số.....).
Vào tháng 5 năm 2013, DSM – V chính thức được phát hành với một số
thay đổi trong quan điểm về tự kỷ nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thực
tiễn về tự kỷ. Điểm nổi bật trong phiên bản này gồm: (1) Thay tên gọi rối loạn
phát triển diện rộng (PDD) bằng tên gọi rối loạn phổ tự kỷ (ASD); (2) Tên gọi
ASD cũng được sử dụng chung cho tất cả các rối loạn thuộc phổ tự kỷ thay vì
các tên gọi với từng loại rối loạn như trong phiên bản trước; (3) Gộp các nhóm
khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội làm một, theo đó sẽ có 2 nhóm
tiêu chí chẩn đoán thay vì 3 như trong DSM–IV, (4) Các tiêu chí chẩn đoán
cũng được các nhà chuyên môn đánh giá là hẹp hơn so với các phiên bản trước
kia. Tiêu chí chẩn đoán tự kỷ theo DSM–V (Phụ lục số.....).
1.2.1.3 Đặc điểm phát triển của trẻ RLPTK
- Đặc điểm phát triển thể chất: Ở lứa tuổi học sinh tiểu học nói chung, tốc
độ phát triển thể chất diễn ra chậm hơn so với các lứa tuổi trước (Lứa tuổi ấu nhi

14


quan đặc biệt là khi cần tới những phản hồi có tổ chức và mục đích. Cảm giác về
vận động và xúc giác của trẻ thường xuyên bị ảnh hưởng. Ngay cả một tiếng vỗ

15


nhẹ vào vai cũng có thể làm cho trẻ cảm giác như bị ai đó cù vào người. Tay và
chân là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối với nhiều trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.
Trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu những kích thích đối với bản thân từ
môi trường xung quanh (ví dụ: những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, nếm và ngửi
thấy). Đồng thời, trẻ rất khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của các thông tin, khó
loại bỏ được các kích thích không liên quan, khó liên kết các thông tin và khó
khái quát hóa các thông tin. Vì vậy, có rất nhiều trẻ tìm kiếm cảm giác an toàn
cho mình bằng cách lặp đi lặp lại những hành động giống nhau (ví dụ như dùng
hai tay để bịt tai, bịt mắt lại). Trẻ rối loạn phổ tự kỷ cũng gặp khó khăn trong
việc xử lí thông tin thông qua các giác quan (ngưỡng cảm giác thấp: trẻ có thể
trở nên căng thẳng với những âm thanh lớn, khó chịu với những thông tin thị giác,
những hình ảnh chuyển động, tương tác mắt với người khác; ngưỡng cảm giác cao:
trẻ nhìn một cách chăm chú vào ánh đèn hoặc các vật, thích nghe những âm
thanh lớn).
+ Đặc điểm về tư duy trừu tượng:
Trẻ tự kỷ chức năng cao có biểu hiện khả năng trí tuệ bậc cao về khả năng
thị giác và về không gian. Trẻ có khả năng phân biệt rõ ràng các hãng xe ô tô
hay tên các nhân vật, có khả năng vượt trội trong các trò chơi ghép hình, nhớ
được nhiều con số v.v. Nhiều người rối loạn phổ tự kỷ có tài năng phi thường về
nhạc, họa, điêu khắc, tính toán... dù họ không được học hay luyện tập. Ví dụ
Pauline chỉ cần nghe tên một nốt nhạc là em sẽ xướng âm nốt nhạc ấy chính xác
như một dụng cụ hoàn hảo. Chỉ cần nghe một lần hợp âm được thể hiện bởi
piano, Pauline sẽ nêu tên các nốt nhạc tạo nên hợp âm ấy. Hay Esperance, 7
tuổi, có thể liệt kê danh sách tất cả các loài dơi cùng với tên khoa học và các đặc

khác lại khá đặc biệt, đột nhiên đứa trẻ vốn chưa từng nói lại nói một từ, cụm từ
thậm chí nói một câu hết sức rõ ràng, nhưng sau đó không bao giờ lặp lại nữa.
Giao tiếp: Trẻ thường ít và không duy trì được giao tiếp. Khó khăn trong việc
hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp có lời và công cụ giao
tiếp không lời (cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ cơ thể ...), mục đích của giao tiếp cũng
như các nguyên tắc trong giao tiếp. Trẻ không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp
và càng không hiểu được những “ngôn ngữ thầm” của giao tiếp.
+ Đặc điểm về tương tác xã hội

17


Những đặc điểm về tương tác xã hội được thể hiện khá đa dạng ở trẻ rối loạn
phổ tự kỉ. Để tiện cho việc tìm hiểu đặc điểm và tìm ra các phương pháp trị liệu
phù hợp với từng trẻ, người ta có thể chia các đặc điểm đó thành các nhóm sau:
Nhóm tách biệt: Đây là biểu hiện cơ bản nhất thường xuyên thấy ở những
trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Biểu hiện này thường tiếp tục kéo dài cho đến hết cuộc
đời, một số ít có thể thấy dấu hiệu cải thiện khi lớn lên. Trẻ không đến gần khi
được gọi, không phản ứng khi ai đó nói với chúng, khuôn mặt không bộc lộ cảm
xúc rõ ràng. Chúng tách khỏi mọi người, mải mê với những hành động của
mình, thích chơi một mình, tách khỏi nhóm trẻ trong lớp.
Nhóm thụ động: Trẻ thường không chủ động trong tương tác xã hội,trẻ
thường bị thụt lùi lại phía sau vì không có một vị trí phù hợp. Trẻ chỉ tham gia
vào hoạt động hoặc giao tiếp khi có người khởi xướng.
Nhóm chủ động nhưng kì quặc: Trẻ có thể có những hoạt động tương tác
với người khác nhưng thường không phù hợp vì trẻ thường không để ý đến cảm
giác và nhu cầu của người mà chúng đang tương tác. Một số khác lười giao tiếp
mắt - mắt nhưng khi đã nhìn ai đó thì nhìn chằm chằm và quá lâu. Trẻ cũng có
những hành vi tương tác mang tính xã hội như ôm và bắt tay nhưng thể hiện
không phù hợp. Trẻ thuộc nhóm này thường không hiểu cần phải tương tác với

hỏi , hay khi mệt thường thể hiện các hành vi bùng nổ một cách rõ ràng như: la hét,
khóc, ném đồ, đá, nhảy, lắc, lăn đùng ra đất để đạt được mục đích là được quan
tâm, được đáp ứng (đề cập cụ thể ở mục 1.3 của luận văn). Trẻ có rối loạn phổ tự
kỷ thường xuất hiện hành vi này là do kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp xã hội
của trẻ có nhiều hạn chế.
Hành vi rập khuôn: Hành vi rập khuôn ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ có nhiều
dạng khác nhau (hành vi mang tính tự hại, hành vi mang tính tự kích thích), trẻ
thể hiện hành vi này có thể với mục đích thu hút sự chú ý hoặc trốn tránh khỏi
các nhiệm vụ khó khăn.
Hành vi thu mình: Đây là loại hành vi hướng nội điển hình ở trẻ có rối
loạn phổ tự kỷ. Trẻ ngại giao tiếp với người khác, cô lập trong thế giới riêng của
mình. Trẻ ít giao tiếp mắt, có thể không phát triển các kỹ năng tiền giao tiếp như
luân phiên, chờ đợi, ngôn ngữ nói hoặc các loại hình thay thế ngôn ngữ như ký
hiệu, nét mặt, cử chỉ, không thích tương tác với người khác.
Lo lắng thái quá: Nhiều trẻ tỏ ra quá sợ hãi trước những vật vô hại, trẻ sợ,
khóc thét lên khi đưa cho trẻ một con rắn bằng nhựa hay khi nghe tiếng mưa
rơi,v.v. Nhưng cũng có những trẻ lại thiếu cảm giác sợ hãi khi bị nguy hiểm
thực sự, lao ra đường giữa làn xe cộ, đi trên lan can tầng lầu v.v.

19


1.2.2 HVBN ở trẻ RLPTK
1.2.2.1 Khái niệm
- Khái niệm hành vi:
Trong lịch sử nghiên cứu về hành vi người cho đến nay có rất nhiều cách
nhìn nhận khác nhau về hành vi (theo dòng thời gian, theo các phương diện sinh
học, tâm lý học v.v.). Thuật ngữ "Hành vi" xuất hiện từ thời trung cổ khi người
ta miêu tả tính cách. Năm 1943, khi đưa ra khái niệm" tập tính học" John Stuart
Mill đã nói đến "Hành vi" và cũng được nhắc đến rất nhiều trong tâm lý học kể

cầu cuộc sống và không thích ứng được với xã hội (như quấy rầy, không hòa
nhập hay phá hỏng các chức năng nhóm xã hội...); Hành vi bất thường xuất phát
từ sự đau khổ, bế tắc của cá nhân. Nếu con người hài lòng với cuộc sống của
mình thì không có gì phải quan tâm đến lĩnh vực sức khỏe tâm thần nhưng khi lo
âu, khủng hoảng thì hành vi, suy nghĩ của họ dễ tiêu cực, bất bình thường
Theo một số thuyết tâm lí, hành vi bất thường còn xuất hiện bởi sự lệch lạc
từ một ý tưởng. Vấn đề này tùy thuộc vào “lý tưởng” của cá nhân. Đó cũng là
dấu hiệu của một chứng rối loạn về tâm thần.
Hành vi bất thường còn xuất hiện do rối loạn về mặt y học. Hành vi bất
thường là dấu hiệu của sự rối loạn thể chất liên quan đến não bộ, sự tâp trung
chú ý, trí tuệ và ngưỡng cảm giác...
- Khái niệm HVBN: Hành vi bùng nổ là hành vi độc hại, hành vi này xảy ra khi
đòi hỏi không được đáp ứng hoặc khi trẻ mệt. Hành vi bùng nổ thường gắn với
những trường hợp hành vi gây hấn hoặc chống đối như la hét, gào khóc, ném đồ,
đá, nhảy, lắc, giậm, tự làm đau mình, làm đau người khác...
1.2.2.2 Nguyên nhân gây nên HVBN
Nguyên nhân gây nên hành vi bất thường nói chung và hành vi bùng nổ
của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ nói riêng rất nhiều và không dễ được chỉ ra. Trong
lịch sử nghiên cứu về can thiệp hành vi cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu về
các nhóm nguyên nhân gây ra hành vi bất thường của trẻ khuyết tật. Việc tìm ra
các nguyên nhân gây ra hành vi bùng nổ của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ không
phải là dễ dàng. Các nhà nghiên cứ đã kiểm chứng và đưa ra một số nguyên
nhân sau:
- Do hệ quả của việc củng cố không kiên định/ không nhất quán.
- Đáp ứng trẻ ngay khi trẻ có dấu hiệu ăn vạ - bùng nổ.

21


- Mong muốn không được đáp ứng: mệt – gần đến giờ đi ngủ, muốn

22


soát được cảm xúc của mình như: các kĩ thuật, các chiến lược can thiệp giáo dục
hành vi chưa phù hợp, cách bố trí môi trường, đồ đạc trong không gian sinh
hoạt, học tập của trẻ không phù hợp cũng gây nên các hành vi không mong
muốn ở trẻ.
Đôi khi hành vi bùng nổ của trẻ xuất hiện là cách mà bản thân trẻ muốn
người khác phải chú ý đến mình. Cha mẹ, thầy cô giáo đôi lúc làm cho trẻ có
cảm giác như trẻ bị lãng quên, trẻ muốn được cha mẹ, thầy cô, những người
xung quanh chú ý đến mình, biết được sự tồn tại của mình và trẻ đã thể hiện
bằng hành vi không phù hợp đó.
Bên cạnh đó, hành vi bùng nổ của trẻ như trẻ tự đập đầu vào tường, đập
đầu xuống nền nhà, tự đấm tự cào cấu, cắn xé bản thân hay đánh đấm người
xung quanh là do trẻ thiếu hụt các kĩ năng giao tiếp, trẻ bị hạn chế khiếm khuyết
về ngôn ngữ, trẻ không diễn tả được mong muốn, cảm xúc của mình bằng lời,
không làm cho mọi người hiểu được mình muốn gì và kết quả là trẻ bực bội, bức
xúc, trẻ cáu. Cũng có khi do trẻ không hiểu được những qui tắc, qui định và thái
độ cảm xúc của mọi người, hay do vấn đề về sức khỏe, thời tiết, do những tổn
thương của hoạt động thần kinh làm cho quá trình hưng phấn và ức chế của hệ
thần kinh mất cân bằng... Bởi vậy, trẻ có những hành vi không phù hợp.
Như vậy, chúng ta có thể thấy việc xác định nguyên nhân gây hành vi bùng nổ
của trẻ rối loạn phổ tự kỷ là rất khó. Vì thế, cần có những đánh giá, quan sát rất
chi tiết, cụ thể ở từng trẻ trong các môi trường, trong từng loại hoạt động và ở
những từng huống khác nhau để từ đó có thể dự báo, đánh giá chức năng của
hành vi và định hướng chiến lược can thiệp giáo dục hành vi cho trẻ một cách
hiệu quả nhất.
1.2.2.3 Phân loại, biểu hiện và đặc điểm của HVBN
Hành vi bùng nổ của trẻ rối loạn phổ tự kỷ được biểu hiện rất đa dạng,
phong phú. Những biểu hiện đó đều có đặc điểm chung là tính cách hung hãn,

rằng đây là những đứa trẻ bất trị. Quan điểm đó sẽ được thay đổi khi chúng ta có
những chương trình, chiến lược, các biện pháp quản lý, can thiệp giáo dục hành
vi cụ thể, phù hợp với từng trẻ.
Trong thực tế các nhà khoa học cho rằng biện pháp can thiệp giáo dục hành vi
và biện pháp quản lí hành vi có sự tương đồng với nhau. Trong đó:
Quản lí hành vi là quá trình đề cập đến việc sử dụng các biện pháp nhằm
tạo ra các hành vi hoặc nâng cao số lượng các hành vi mong muốn mà hiện tại
trẻ có.

24