TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ HÀ

PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC MẦM NON

Người hướng dẫn khoa học
Th.S Lê Thị Nguyên

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Th.S Lê Thị
Nguyên – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2, người đã tận tâm hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá
trình thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự hợp tác giúp đỡ tận tình của Ban Giám
Hiệu, các thầy cô giáo cùng các cháu nhỏ tại viện nghiên cứu truyền thống và
phát triển – trung tâm Nắng Mai, Từ Liêm- Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả
điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa cùng
toàn thể các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học
tập và nghiên cứu.
Hà Nội, Ngày 10 tháng 5 năm 2014
Tác giả

1.2.1. Tự kỉ ………...…………………………………………...........................9
1.2.2. Rối loạn phổ tự kỉ……...…………………………………………………9
1.2.3. Trẻ RLPTK lứa tuổi MN………...………………...………………….....11
1.3. Hội chứng RLPTK ở trẻ em…………………...…………………………..11
1.3.1. Mô tả và phân loại hội chứng RLPTK ở trẻ em……..........……………..11
1.3.2. Chuẩn đoán RLPTK………...…………………………………………..12
1.3.3. Nguyên nhân và những giải thích về cơ chế gây RLPT…..…………….15
1.3.4. Phương thức giáo dục cho trẻ RLPTK……...…………………………..17
1.3.5. Can thiệp và trị liệu cho trẻ RLPTK………….…………………………19
1.4. Yêu cầu và nội dung phát triển giao tiếp cho trẻ RLPTK………………...19
1.4.1. Một số vấn đề về giao tiếp……………………………....………………19
1.4.2. Đặc điểm GT của trẻ RLPTK…………………...………………………22
1.4.3. Nội dung giáo dục phát triển GT cho trẻ RLPTK ở MN……………….23
1.5. Thực trạng rèn kĩ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK MN…………………….24


CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN
PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON…. ……………………………………. 27
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp…………………………………………..27
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo giữa tổng thể và toàn diện khi can thiệp và hỗ trợ trẻ
RLPTK………….…...……………………………………………..……..…..28
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp dựa trên nhu cầu và khả năng của trẻ
rối loạn phổ tự kỉ…………………………………………………..…………28
2.2.3. nguyên tắc đảm bảo tính đa dạng hóa và tính linh hoạt……………...….29
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa………………………………..…29
2.2. Một số biện pháp rèn kĩ năng giao tiếp……………………………………28
2.2.1. Biện pháp phát âm mẫu âm vị………………………...………………...30
2.2.2. Biện pháp giao tiếp bằng hệ thống thẻ tranh Pesc……………….....….30
2.2.3. Biện pháp GT sử dụng hệ thống kí hiệu quy ước……………….....…..31
2.2.4. Biện pháp can thiệp theo sở thích, tạo nhu cầu GT……………..…..…33

GV: Giáo viên
GD: Giáo dục
MN: Mầm non


Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giới thiệu về rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam
Khi một đứa trẻ sinh ra đời, nó không thể chọn cho mình một cơ thể khỏe
mạnh hay một cơ thể ốm yếu. Chính vì vậy, bên cạnh những cháu bé khỏe
mạnh, nhanh nhẹn vẫn có không nhỏ những đứa trẻ kém may mắn gặp phải các
khiếm khuyết về thể chất và tâm lý. Và những đứa trẻ này rất cần tới sự quan
tâm, giúp đỡ của toàn xã hội, chúng cần được phát hiện và can thiệp sớm để có
những điều kiện tốt nhất hòa nhập vào cuộc sống bình thường. Một trong những
loại khiếm khuyết gây ra những hậu quả không tốt ở trẻ ấy, đó chính là hội
chứng RLPTK.
Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến một cách rộng
rãi từ những năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn rất ít ỏi.
Ngay cả việc công nhận RLPTK như một dạng khó khăn cần được hỗ trợ đặc
biệt trong giáo dục cũng chưa thực sự thống nhất. Theo nghiên cứu ở nước ta
cũng như trên thế giới tỉ lệ trẻ khuyết tật chiếm một số lượng không nhỏ
(khoảng 10% tổng số trẻ em được sinh ra). Vì thế công tác chăm sóc và giáo
dục trẻ khuyết tật đã và đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội, và là
nỗi niềm canh cánh, nỗi lo âu của rất nhiều các bậc cha mẹ phụ huynh.
Theo báo cáo của bệnh viện nhi Trung ương Hà Nội và các bệnh viện nhi
đồng I & II tại Thành Phố Hồ Chí Minh; các trung tâm tư vấn, chăm sóc, giáo
dục trẻ khuyết tật, thì số trẻ đến khám được chuẩn đoán bị tự kỉ và điều trị ngày
càng nhiều, và gia tăng rõ rệt nhất là trong những năm gần đây.
1.2. Tầm quan trọng của giao tiếp với trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Giao tiếp là một quá trình hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và

khi được gọi tên, trẻ không quan tâm và làm theo hướng dẫn của người khác.
Các bậc phụ huynh còn cho rằng trẻ không hiểu được lời nói của họ cho dù trẻ
vẫn nghe bình thường.
1.4. Thực tiễn của việc chăm sóc giáo dục và phát triển giao tiếp cho trẻ bị
rối loạn phổ tự kỉ ở mầm non hiện nay
Hiện nay ở các lớp học các giáo viên cũng rất quan tâm tới trẻ bị RLTK.
Tuy nhiên đại đa số các lớp học đều có số lượng trẻ khá đông, trẻ bị RLTK phải
sống với nhiều trẻ khác nên giáo viên không có đủ thời gian để chăm sóc và
quan tâm sát sao, hơn nữa không phải giáo viên nào cũng có đủ hiểu biết và sự
kiên nhẫn để chăm sóc và giáo dục trẻ.


Quan tâm tới vấn đề này đã có một số tác giả như Nguyễn Nữ Tâm An,
Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Thị Thanh…nhưng chưa có một đề tài nào nói
rõ về việc phát triển GT cho trẻ bị RLTK ở trẻ MN hiện nay.
Những lý do nêu trên chính là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “
Phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp để phát triển giao tiếp cho trẻ mắc hội chứng RLPTK
ở mầm non.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn phải giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển GT cho trẻ mắc hội
chứng RLPTK.
- Đề xuất các biện pháp phát triển GT cho trẻ bị RLPTK ở MN.
- Minh họa một số biện pháp đã đề xuất và thử nghiệm để đánh giá hiệu quả.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể: Các hoạt động giao tiếp của trẻ mắc hội chứng RLPTK ở trẻ
MN.
4.2. Đối tượng: Bản chất và đặc điểm họat động giao tiếp của trẻ lứa tuổi

công và an toàn của việc nghiên cứu. Để các đề xuất được phổ bến cũng như
được sử dụng một cách chính xác đảm bảo thì thực nghiệm là cần thiết.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp phát triển GT cho trẻ bị RLPTK được sử dụng trong đó
tạo môi trường giao tiếp một cách tự nhiên thân thiện thì khả năng GT của trẻ sẽ
được phát triển và nâng cao.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận nột dung chính của đề tài bao gồm những chương
sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển giao tiếp cho trẻ rối
loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non
Chương 2: Biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Chương 3: Thực nghiệm khoa học
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON


1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trẻ tự kỉ đã có mặt khá lâu trong xã hội loài người. Dù rằng cho mãi đến
năm 1943, sau công bố của bác sĩ Leo Kanner (người Mỹ gốc Áo), người ta mới
thực sự biết được sự hiện diện của những đứa trẻ như thế.Tới năm 1944
Asperger, bác sỹ nhi khoa người Áo giới thiệu một nhóm trẻ có các khiếm
khuyết giống như bác sĩ Kanner đã mô tả nhưng mức độ nhẹ hơn, khả năng nói
tốt hơn trẻ tự kỷ, hội chứng đó được lấy tên của ông để đặt - hội chứng
Asperger. Cũng từ đó có nhiều nhóm bác sĩ nghiên cứu để tìm nguyên nhân
cũng như phương pháp điều trị nhưng kết quả còn rất hạn chế. Đã có rất nhiều
giả thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỉ, và hành vi thực sự của những trẻ
bị tình trạng này mới dần dần được quan sát và mô tả chi tiết hơn.Và sau đó
nhiều phương pháp trị liệu, giáo dục đã ra đời góp phần giúp cải thiện chất
lượng cuộc sống của trẻ tự kỉ.

kém hiệu quả. Thực tế khám và điều trị tại Trung tâm Sao Mai (Hà Nội, thuộc
Hội Cứu trợ trẻ em tàn tật Việt Nam) cho thấy chỉ 1/3 số trẻ tự kỷ đến khám
trước 3 tuổi. Trong khi đó, theo tiến sĩ Trần Thị Thu Hà(Phó trưởng khoa Phục
hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương) thì thời điểm để can thiệp tốt nhất là
18 - 36 tháng tuổi. Bác sĩ Thúy Lan(bệnh viện nhi trung ương) cũng cho biết, lý
do khiến tình trạng này bị phát hiện muộn là bố mẹ không biết đưa con đi khám
ở đâu, hoặc vì mặc cảm, không muốn mọi người biết con mình bất thường về
phát triển.
Đối với trẻ tự kỷ, việc can thiệp sớm giúp hạn chế sự gia tăng những rối
nhiễu của trẻ. Mục đích can thiệp là giúp trẻ tự chăm sóc bản thân, phát triển
khả năng nói, giao tiếp để hòa nhập tốt hơn. Việc này cần sự phối hợp giữa các
ngành như y tế, chuyên khoa nhi, tâm thần, cùng với chuyên ngành tâm lý lâm
sàng và giáo dục đặc biệt. Và nhất là với sự tận tâm của bố mẹ, giáo viên nơi trẻ
theo học. Ở nước ta, việc phục hồi chức năng cho trẻ RLPTK rất khó khăn vì
ngành giáo dục chưa xây dựng mô hình hay chỉ đạo chuyên môn trong lĩnh vực
giáo dục đặc biệt cho trẻ RLPTK. Các trung tâm ít ỏi cho những em này thường
thuộc nhiều cơ quan quản lý khác nhau như thuộc hội cứu trợ trẻ em tàn tật(như
Sao Mai, Hy Vọng, Phúc Tuệ ở Hà Nội), hội Phụ nữ (trường Hoa Phong Lan ở
Đà Lạt), bệnh viện Tâm Thần (các trường Tương Lai, tại một số quận thuộc TP
HCM) sở Thương Binh & Xã Hội TP.HCM(Trường Mầm Non 6 ) hay Giáo hội
Công Giáo(trường Thánh Mẫu, TP HCM) hoặc một số trường chuyên biệt dân
lập.
Mỗi trẻ em là một nhân cách đang hình thành và phát triển. Các em đều có
những đặc điểm chung ở lứa tuổi đồng thời cũng có những đặc điểm riêng về


tâm lý, trí tuệ, thể chất…và cả những nhu cầu khả năng tiềm ẩn. Riêng với trẻ bị
RLPTK thì những tiềm năng đó cũng tồn tại như bao trẻ khác. Vì vậy, cần phải
có những chiến lược biện pháp khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng
ấy.

gia trên lớp được tốt hơn. Đặc biệt công tác giáo dục hoà nhập cho trẻ RLPTK
là một điều hoàn toàn không đơn giản, một phần vì số lượng trẻ tự kỷ càng ngày
càng xuất hiện nhiều hơn.
Riêng về việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ cũng đã có một số công
trình nghiên cứu tiêu biểu như: Đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỉ ( Nguyễn Thị
Thanh- 2013) ; Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ ( Nguyễn Thị
Thanh – 2013) ; Nghiên cứu phương pháp phát triển kĩ năng đọc hiểu cho trẻ
rối loạn phổ tự kỉ ( Nguyễn Nữ Tâm An – 2012) ; Thực trạng và biện pháp dạy
học đọc hiểu cho học sinh tiểu học rối loạn phổ tự kỉ ( Nguyễn Nữ Tâm An –
2013) ; Phương pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu
cấp tiểu học ( Nguyễn Nữ Tâm An – 2013)….
Năm 2003, tác giả Hoàng Thị Phương trong công trình “Một số biện pháp
giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”, trong đó giao tiếp
được khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến,
đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng mang tính nền tảng
làm cơ sở để giáo dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp
TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội” cho thấy được một góc nhìn về
vấn đề định hướng và điều trị trẻ Tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng
phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho
trẻ Tự kỷ.
Nhìn chung các nghiên cứu đều làm rõ những đặc điểm và mô tả trẻ TK một
cách rõ ràng nhằm giúp trẻ có điều kiện cũng như được phát triển các mặt hạn
chế một cách tốt nhất. Tuy nhiên, riêng về việc phát triển GT cho trẻ RLPTK thì
chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu tìm hiểu và đưa ra các biện pháp rõ ràng.
Do đó, nghiên cứu về phát triển GT cho trẻ RLPTK là một yêu cầu khách
quan và cần thiết.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1 Tự kỉ

điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của Tự kỷ là những khiếm khuyết về tương
tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt
động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” (Theo chuyên trang tự kỉ của liên hợp
quốc). Đây được coi là khái niệm tương đối đầy đủ, được sử dụng phổ biến nhất
và cũng là khái niệm mà người nghiên cứu sử dụng trong đề tài.
1.2.2. Rối loạn phổ tự kỉ
Theo một số tài liệu như « sổ tay thống kê và chuẩn đoán những rối nhiễu
tâm thần IV (DSM-IV) », khái quát về TK của viện nghiên cứu TK Mỹ, hay
cuốn TK của Richard Sympson Paul Zionts thì Leo Kanner, nhà tâm thần học
thuộc trường Đại Học John Hopkoins ở Baltimore( Mỹ), lần đầu tiên đã nhận
dạng RLPTK vào năm 1943. Ông đã mô tả những đặc điểm của một số trẻ 11
tuổi như: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát
triển ngôn ngữ giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói
được, có hành vi trùng lặp và dập khuân, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị
ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường. Ngoài
ra, trẻ này còn bị ảnh hưởng bởi sự trì hoãn phát triển(như chậm hình thành kĩ


năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thường), gặp nhiều khó khăn trong tương
tác và thích ứng với những thay đổi vì môi trường. Thậm chí có những trẻ đã
hình thành những kĩ năng nhận thức, thích ứng xã hội, vận động nhưng sau đó
các kĩ năng này lại biến mất.
Theo Leo Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỉ thời ấu nhi. Cho
đến nay, với sự phát triển của y học và giáo dục người ta đã khám phá ra rất
nhiều điều về rối loạn này. Rối loạn tự kỉ đôi khi được gọi là tự kỉ thời ấu nhi, tự
kỉ thời trẻ thơ hoặc tự kỉ Kanner.
RLPTK là một dạng rối loạn phát triển lan tỏa, được đặc trưng bởi ba
khiếm khuyết chính về a) giao tiếp, b) tương tác xã hội và c) có hành vi, sở
thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại. Tuy nhiên chúng khác nhau
về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời

1.3. Hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
1.3.1. Mô tả và phân loại hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
Tự kỷ là một loại rối loạn phát triển thần kinh phức tạp được định nghĩa
lâm sàng với các khiếm khuyết hành vi đặc trưng trong 3 lĩnh vực: tương tác xã
hội, giao tiếp bằng lời và không lời, hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại.
Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” được dùng để mô tả những dạng tự kỷ từ nhẹ
đến nặng.
Người RLPTK xử lý thông tin trong não theo một cách khác với những
người khác. Khuyết tật phát triển là một tổ hợp đa dạng những tình trạng mãn
tính nghiêm trọng do khiếm khuyết về thần kinh hoặc thể chất gây ra. Người bị
khuyết tật phát triển gặp phải khó khăn lớn trong sinh hoạt hàng ngày như ngôn
ngữ, khả năng vận động, học hỏi, tự chăm sóc bản thân, và sống độc lập.
Khuyết tật phát triển bắt đầu trong khoảng giai đoạn phát triển từ 0 đến 22 tuổi
và thường tồn tại suốt cả cuộc đời của người đó. Rối loạn phổ tự kỷ là “rối loạn
phổ”. Có nghĩa là RLPTK sẽ có ảnh hưởng đến mỗi người một khác nhau, và có
thể từ nhẹ cho đến nặng. Người RLPTK đều có chung một số triệu chứng giống
nhau(ví dụ vấn đề về giao tiếp xã hội). Nhưng sẽ khác nhau về thời điểm triệu
chứng thể hiện ra, mức độ nặng nhẹ, và bản chất thực sự của triệu chứng.
Dấu hiệu nhận biết hội chứng này thường được phát hiện vào lúc trẻ 3
tuổi, và trong nhiều trường hợp thì sớm hơn lúc trẻ 18 tháng. Cha mẹ thường là
người đầu tiên nhận thấy các hành vi không bình thường ở trẻ. Trong nhiều
trường hợp, trẻ đã có vẻ "rất khác" từ khi sinh ra, không tương tác với mọi
người hoặc nhìn chăm chú vào một vật gì đó rất lâu. Các dấu hiệu đầu tiên của
RLPTK cũng có thể xuất hiện ở những đứa trẻ có vẻ như đã phát triển bình
thường. Tất cả các trẻ em mắc phải HCRLPTK đều thiếu hụt các mặt: a) tương
tác xã hôi; b) giao tiếp bằng lời hoặc phi lời nói; c) các hành vi hoặc quan tâm
lặp đi lặp lại. Những quan niệm ban đầu về tự kỉ thường chỉ tập trung nói về
những trẻ có mức độ tổn thương nặng các chức năng. Dần dần, các nhà khoa
học phát hiện ra rằng: các mức độ kỹ năng của những trẻ RLPTK ở phạm vi
rộng hơn như người ta từng nghĩ. Một số trẻ có thể phát triển các chức năng

chứng tỏ là một công cụ được đánh giá cao về độ tin cậy nhưng có độ nhạy
cao hơn CHAT.
- CARS: Thang chẩn đoán tự kỷ tuổi ấu thơ (Childhood Autism Rating
Scale). Công cụ này được thiết kế dưới dạng bảng hỏi và quan sát, được dùng
để chẩn đoán tự kỷ từ 24 tháng tuổi.CARS kiểm tra 15 lĩnh lực khác nhau
nhằm đưa ra các mức độ tự kỷ. CARS có thể sử dụng đánh giá trẻ tự kỷ với
nhiều mục đích khác nhau như: để xây dựng chương trình can thiệp sớm, theo
dõi định kỳ trẻ tự kỷ, đánh giá hiệu quả can thiệp... CARS là một công cụ


kết hợp bởi báo cáo của cha mẹ và quan sát trực tiếp của các chuyên gia
trong khoảng 30-45 phút.
- ADI - R: Bảng phỏng vấn chẩn đoán tự kỷ có điều chỉnh (The Autism
Diagnostic Interview - Revised). Đây là công cụ chẩn đoán tự kỷ thông qua
việc tìm hiểu các vấn đề về giao tiếp và ngôn ngữ, kĩ năng xã hội, chơi và
hành vi với các thông tin do cha mẹ cung cấp, được xây dựng trên cơ sở các
tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV.
- ADOS: Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ (The Autism Diagnostic
Observation Schedule). Đây là công cụ được thiết kế dưới dạng các hoạt
động giúp đánh giá các vấn đề về giao tiếp, kĩ năng chơi, tương tác xã hội,
hành vi rập khuôn và sở thích định hình. ADOS được xây dựng trên cơ sở
các tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV. Ban đầu, công cụ này chỉ dùng để
chẩn đoán cho những trẻ hơn 3 tuổi nhưng sau đó đã có phiên bản dành cho
những trẻ nhỏ hơn đó là PL - ADOS (The Pre - linguistic Autism Diagnostic
Observation Schedule/Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ dành cho trẻ chưa có
ngôn ngữ nói).
- GARS: Thang đánh giá tự kỷ Gilliam (Gilliam Autism Rating
Scale ).Thang đánh giá này được Jame E.Gilliam công bố năm 1995 trên cơ
sở nghiên cứu trên 1.107 trẻ tự kỷ tại 48 bang của Mỹ, được xây dựng trên cơ sở
các tiêu chí của DSM – IV.Nội dung gồm 56 câu hỏi trắc nghiệm ngắn

hiện hội thoại thong thường do giảm sự chia sẻ, quan tâm , cảm xúc và phản
ứng tới sự thiếu hụt hoàn toàn về khả năng bắt chước tương tác xã hội. 2. khiếm
khuyết về hành vi giao tiếp không lời được sử dụng trong tương tác xã hội, ranh
giới sự tự hạn chế về khả năng phối hợp giao tiếp có lời và không lời do sự khác
thường trong tương tác mắt và ngôn ngữ cơ thể, hoặc thiếu hụt trong việc hiểu
và sử dụng giao tiếp không lời, tới thiếu hụt hẫng hoàn toàn về thể hiện nét mặt
và cử chỉ.3. Khiếm khuyết về khả năng phát triển và duy trì quan hệ phù hợp
với mức dộ phát triển ngoại trừ ngườ chăm sóc), ranh giới từ khó khăn trong
điều chỉnh hành vi để đáp ứng phù hợp với bối cảnh xã hội do khó khăn trong
tham gia chơi giả vờ và trong việc kết bạn tới thể hiện sự thiếu quan tâm đến sự
có mặt của người khác.
B.
Sự giới hạn, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động, thể hiện tối
thiểu ở hai biểu hiện sau: 1) Rập khuôn và lặp đi lặp lại lòi nói, cử động hoặc
hoạt động với đồ vật (như lặp đi lặp lại những cử động đơn giản, nhại lời, lặp đi
lặp lại những hành động với đồ vật hoặc cách thể hiện đặc trưng). 2) Duy trì
thói quen một cách thái quá, hành vi có lời và không lời theo khuôn mẫu hoặc
chống lại sự thay đổi.3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ tới một số thứ với cảm
xúc và sự tập trung cao.4) Phản ứng cảm giác đầu vào trên hoặc dưới ngưỡng
hoặc quan tâm tới một kích thích từ môi trường ở mức không bình thường(như


thờ ơ với cảm giác đau/nóng/lạnh, phản ứng ngược lại với âm thnh và chất liệu
cụ thể, nhạy cảm quá mưc khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê mẩn với ánh đèn
hoặc vật quay tròn).
C.
Những đấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi còn nhỏ (nhưng có thể
không thể hiện hoàn toàn rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn)
D.
Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm suy giảm chức năng hàng

có nghiên cứu nào đưa ra được các bằng chứng thuyết phục về việc phát triển
bất thường của bộ phận cụ thể trên não nào.
- Nguyên nhân có liên quan đến tiêm vắcxin : các nhà nghiên cứu nghi ngờ
và đã có những nghiên cứu trên hai nhóm trẻ : nhóm trẻ không tiêm và có tiêm
vắc xin, sau đó so sánh tỉ lệ mắc TK ở hai nhóm trẻ này. Tuy nhiên đây là một
nguyên nhân không mang tính thuyết phục cao.
- Nguyên nhân liên quan đến tuổi của bố và mẹ : việc bà mẹ mang thai khi ở
độ tuổi trên 35 luôn được cảnh báo về nguy cơ sinh ra các trẻ có rối loạn về thần
kinh, trong đó không loại trừ TK.
Nhóm nguyên nhân liên quan đến môi trường xã hội:
Những nhà nghiên cứu theo nhóm nguyên nhân này chú trọng nhiều đến
những tác động của các yếu tố trong môi trường GD ở gia đình, nhà trường và
xã hội dẫn đến việc trẻ mắc TK. Ngay trong các nghiên cứu mô tả của Leo
kanner về trường hợp trẻ TK đầu tiên năm 1943 hay của bác sĩ Hans Asperger
vào năm 1944, nguyên nhân có liên quan đến sự chăm sóc, giáo dục của cha mẹ
cũng được nhắc tới trong việc gây ra các hội chứng này ở trẻ. Hiện nay theo
chuẩn đoán của nhiều bác sĩ và nhà tâm lý trong quá trình tiếp xúc với trẻ TK,
việc cho trẻ xem tivi quá nhiều trong một ngày cũng là một trong những ảnh
hưởng và nguyên nhân gây nên TK.
Như vậy mực dù có nhiều nguyên nhân trực tiếp hoặc dán tiếp gây nên
TK mà các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhưng chưa có một nguyên nhân nào
thuyết phục tuyệt đối. Nguyên nhân thực sự dẫn đến Tk cho đến nay vãn chưa
có lời giải chính xác(Nguyễn Thị Hoàng Yến - Trẻ tự kỉ, Những vấn đề lý luận
và thực tiễn).
1.3.4. Phương thức giáo dục cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Hệ thống giáo dục trẻ RLPTK ra đời muộn hơn hệ thống giáo dục trẻ các
dạng khuyết tật song về cơ bản vẫn tồn tại ba mô hình giáo dục cơ bản:
Mô hình giáo dục chuyên biệt
Có thể xem giáo dục chuyên biệt đối với trẻ tự kỷ là một bước đệm, để
cải thiện những hành vi rối nhiễu của trẻ, và từng bước phải giúp trẻ hội nhập

Ưu điểm của mô hình giáo dục hội nhập là GV đượ cùng tham gia công tác
chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK và trẻ bình thường, trẻ RLPTK tham gia vào
mô hình giáo dục hội nhập vừa được hỗ trợ cá nhân một cách thường xuyên (lợi
điểm của mô hình giáo dục chuyên biệt), vừa được tham gia một cách tích cực
và bình đẳng vào các hoạt động giáo dục chung của trẻ MN (lợi điểm của mô
hình giáo dục hoà nhâp). Hạn chế của mô hình giáo dục hội nhập là trẻ RLPTK


chưa thực sự hoà nhập với trẻ khác trong mọi hoạt động, việc học tập của trẻ
RLPTK trong các lớp chuyên biệt theo một chương trình riêng không giống với
chương trình chung nên các em cũng gặp nhiều khó khăn trong quá trình “hoà
nhập”; nhiều trẻ RLPTK bị ức chế tâm lí, không muốn học trong lớp chuyên
biệt vì giữa các em và trẻ bình thường vẫn còn quá nhiều khoảng cách.
Mô hình giáo dục hoà nhập:
Giáo dục hoà nhập trẻ RLPTK là phương thức giáo dục mọi trẻ trong đó
trẻ RLPTK được học cùng trẻ bình thường khác trong trường.
Ưu điểm của mô hình giáo dục hoà nhập chính là sự phát huy tối đa quan
điểm bình thường hoá hoạt động giáo dục trẻ RLPTK trên nhiều phương diện
(chương trình giáo dục, đối tượng tương tác là các trẻ MN cùng độ tuổi...); sự
thành công trong môi trường giáo dục hoà nhập của trẻ RLPTK giúp các em gần
với cơ hội hoà nhập ở các môi trường khác; việc tiếp cận với các lớp học hoà
nhập với trẻ RLPTK cũng thuận lợi hơn về mặt địa lý và bản thân gia đình các
em cũng được giảm các áp lực về tâm lý, tài chính... Hạn chế của mô hình giáo
dục hoà nhập chính là sự hạn chế về cơ hội tiếp cận cá nhân trẻ RLPTK điều đó
khiến cho không chỉ khả năng của cá nhân mỗi trẻ RLPTK không được phát
huy mà còn ảnh hưởng đến cơ hội hoà nhập của các em; những trẻ RLPTK có
những hành vi bất thường không chỉ gây cản trở cơ hội hoà nhập của cá nhân
các em mà còn có thể ảnh hưởng đến không khí lớp học hoà nhập.
Luận văn đề xuất biện pháp rèn KNGT cho trẻ RLPTK theo hướng tiếp
cận cá nhân do vậy mô hình giáo dục chuyên biệt với ưu thế về các hoạt động