TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ HÀ

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
LỨA TUỔI MẦM NON
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TH.S LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Th.S Lê Thị
Nguyên – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, ngƣời đã tận tâm hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự hợp tác giúp đỡ tận tình của Ban
Giám Hiệu, các thầy cô giáo cùng các cháu nhỏ tại trƣờng mầm non Đại Mỗ
B, Từ Liêm, Hà Nội, viện nghiên cứu truyền thống và phát triển – trung tâm
Nắng Mai, Từ Liêm, Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra, khảo sát
thực trạng và thực nghiệm sƣ phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa
cùng toàn thể các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình
học tập và nghiên cứu.

1.2.1. Khái niệm và phân loại rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em ...................... 10
1.2.2. Chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em ........................................ 13
1.2.3. Phát hiện sớm các dấu hiệu rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em ................ 17
1.2.4. Nguyên nhân và giải thích cơ chế gây rối loạn phổ tự kỉ ............. 18
1.2.5 Can thiệp và trị liệu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ ............................... 21
1.2.6. Phƣơng thức giáo dục cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ........................... 23
1.3. Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở lớp học hòa
nhập mầm non ............................................................................................. 26
1.3.1. Các khái niệm................................................................................ 26
1.3.2. Đặc điểm giao tiếp của trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi MN ........... 28
1.3.3. Nội dung giáo dục phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ
tự kỉ ở mầm non ...................................................................................... 32
1.4. Thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở mầm
non ............................................................................................................... 33
1.4.1. Mục đích khảo sát thực trạng ........................................................ 33


1.4.2. Nội dung khảo sát thực trạng ........................................................ 33
1.4.3. Phƣơng pháp khảo sát thực trạng .................................................. 34
1.4.4. Đánh giá kết quả khảo sát: ............................................................ 35
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON ........................................ 39
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ........................................................... 39
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính tổng thể và toàn diện khi can thiệp và hỗ
trợ trẻ rối loạn phổ tự kỉ .......................................................................... 39
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức dựa trên nhu cầu và khả năng
của trẻ rối loạn phổ tự kỉ ......................................................................... 39
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đa dạng và linh hoạt ............................. 41
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa trong giáo dục hòa nhập .. 41
2.2. Một số biện pháp rèn kĩ năng giao tiếp ................................................ 41

tạo sinh học và rối loạn thần kinh. Các rối loạn này ảnh hƣởng đến khả năng
giao tiếp của một ngƣời đối với môi trƣờng và những ngƣời xung quanh.
Đáng chú ý, TK không chỉ là một triệu chứng đơn lẻ mà là biểu hiện của
nhiều rối loạn về tính cách và hành vi. Các rối loạn này gọi chung là RLPTK
(Autistic spectrum disorder – ASD). Các rối loạn này thể hiện ở nhiều mức độ
khác nhau: có những ngƣời có thể giao tiếp với một chút hạn chế, nhƣng cũng
có ngƣời hoàn toàn không thể giao tiếp với ngƣời khác.
Không phải ai với tự kỉ cũng có triệu chứng giống nhau. Nhiều ngƣời
rối loạn phổ tự kỉ có khả năng xuất sắc với trực giác, âm nhạc, học tập.
Khoảng 40% có trí tuệ trung bình hoặc trên trung bình. Thực chất, những
ngƣời mắc phải rối loạn phổ tự kỉ có thể tự hào với khả năng xuất chúng và
cách nhìn nhận thế giới rất riêng của họ. Theo các nhà khoa học chuyên
nghiên cứu về Tự kỉ, nhiều nhân vật xuất chúng rất có thể biểu hiện những
triệu chứng của Tự kỉ, ví dụ nhƣ Albert Einstein hay Thomas Edison. Tuy
nhiên, phần đông những ngƣời với chứng tự kỉ có khả năng nhận thức vô

1


cùng hạn chế và không thể sống độc lập. Khoảng 25% ngƣời với ASD không
giao tiếp bằng lời nói mà qua những cách khác.
Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự đƣợc biết đến một cách
rộng rãi từ những năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn
hạn chế. Việc công nhận RLPTK nhƣ một dạng khó khăn cần đƣợc hỗ trợ đặc
biệt trong giáo dục cũng chƣa thực sự thống nhất. Theo nghiên cứu ở nƣớc ta
cũng nhƣ trên thế giới tỉ lệ trẻ khuyết tật chiếm một số lƣợng không nhỏ
(khoảng 10% tổng số trẻ em đƣợc sinh ra). Vì thế công tác chăm sóc và giáo
dục trẻ khuyết tật đã và đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội, và là
nỗi niềm canh cánh, nỗi lo âu của rất nhiều các bậc cha mẹ phụ huynh.
Giao tiếp là một quá trình hoạt động trao đổi thông tin giữa ngƣời nói

Đề xuất các biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ mắc hội
chứng RLPTK ở mầm non, góp phần tích cực vào việc giáo dục hòa nhập cho
trẻ RLPTK nói riêng và trẻ mắc các rối loạn phát triển nói chung.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, luận văn phải giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển GT cho trẻ mắc
hội chứng RLPTK.
- Đề xuất các biện pháp phát triển GT cho trẻ bị RLPTK ở MN.
- Minh họa một số biện pháp đã đề xuất và thử nghiệm để đánh giá hiệu
quả.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: đặc điểm giao tiếp và các yếu tố ảnh hƣởng đến
KNGT của trẻ RLPTK lứa tuổi MN trong môi trƣờng lớp học hòa nhập.
Khách thể nghiên cứu: Các hoạt động giao tiếp của trẻ mắc RLPTK ở trƣờng
MN hòa nhập (học tập, sinh hoạt, vui chơi…)
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phát triển giao tiếp cho trẻ RLPTK lứa tuổi 3-6 tuổi, trong
môi trƣờng mầm non hòa nhập.
Địa bàn khảo sát: Trung tâm Nắng Mai, Từ Liêm, Hà Nội.
Trƣờng mầm non Đại Mỗ B, Từ Liêm, Hà Nội.

3


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phƣơng pháp quan sát
6.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn
6.3. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp

giả thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỉ, và hành vi thực sự của những trẻ
bị tình trạng này mới dần dần đƣợc quan sát và mô tả chi tiết hơn.Và sau đó
nhiều phƣơng pháp trị liệu, giáo dục đã ra đời góp phần giúp cải thiện chất
lƣợng cuộc sống của trẻ tự kỉ.
Leo Kanner đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ nhƣ: khó phát
triển quan hệ xã hội với mọi ngƣời xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ,
giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói đƣợc, có hành vi
trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tƣởng tƣợng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với
sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thƣờng.
Ngoài ra, những trẻ này còn bị ảnh hƣởng bởi sự trì hoãn phát triển( chậm
hình thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thƣờng) và gặp nhiều khó
khăn trong tƣơng tác và thích nghi với những thay đổi từ môi trƣờng. Thậm
chí có những trẻ đã hình thành các kĩ năng nhận thức, thích nghi xã hội, vận
động nhƣng sau đó các kĩ năng này lại biến mất.

5


RLPTK đôi khi còn đƣợc gọi là sự TK thời ấu nhi, sự TK thời trẻ thơ hoặc
TK Kanner.
Ở Việt Nam, khái niệm về trẻ TK cũng dần trở nên khá phổ biến. Cùng
với sự phát triển hàng loạt và bùng nổ của mạng internet TK cũng trở thành
khái niệm đƣợc rất nhiều ngƣời biết đến. Tuy nhiên không phải ai cũng có cái
nhìn chính xác về tự kỉ cũng nhƣ tìm hiểu về hội chứng này. Khái niệm
RLPTK chỉ thực sự đƣợc biết đến vào những năm đầu của thế kỉ XXI. Mặc
dù hơn một thập niên trở lại đây tự kỉ đã đƣợc phát hiện và tiến hành can
thiệp một số bệnh viện, trƣờng học, trung tâm…nhƣng nhìn chung những
nghiên cứu về RLPTK vẫn còn rất ít ỏi. Việc công nhận RLPTK nhƣ một
dạng khó khăn đực thù cần đƣợc sự hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục vẫn chƣa
đƣợc xác định một cách thống nhất. Trẻ RLPTK đang gặp nhiều khó khăn

TP.HCM(Trƣờng Mầm Non 6 ) hay Giáo hội Công giáo(trƣờng Thánh Mẫu,
TP HCM) hoặc một số trƣờng chuyên biệt dân lập.
Mỗi trẻ em là một nhân cách đang hình thành và phát triển. Các em đều có
những đặc điểm chung ở lứa tuổi đồng thời cũng có những đặc điểm riêng về
tâm lý, trí tuệ, thể chất…và cả những nhu cầu khả năng tiềm ẩn. Riêng với trẻ
bị RLPTK thì những tiềm năng đó cũng tồn tại nhƣ bao trẻ khác. Vì vậy, cần
phải có những chiến lƣợc biện pháp khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm
năng ấy.
Vào khoảng thập kỉ 80 của thế kỉ XX, những nghiên cứu về trẻ RLPTK và
việc phát triển GT cho trẻ RLPTK ở Việt Nam mới bắt đầu xuất hiện. Theo
đó cho tới năm 2000, đã có rất nhiều ngành quan tâm tới trẻ bị RLPTK nhƣ
tâm lý học, giáo dục học, y học…hàng loạt các ngôi trƣờng đƣợc bổ sung cơ
sở vật chất và nguồn lực để giáo dục, chăm sóc trẻ RLPTK. Các trung tâm
chuyên về trẻ TK cũng lần lƣợt ra đời với nhận thức và sự hiểu biết nhiều
hơn, tạo điều kiện cho trẻ RLPTK đƣợc hòa nhập vào xã hội và cuộc sống.

7


Ở Việt Nam đã có rất nhiều các nghiên cứu về trẻ RLPTK bao gồm các
vấn đề về chuẩn đoán, can thiệp, điều trị, hỗ trợ chăm sóc GD trẻ RLPTK …
trong đó phải kể đến: các nghiên cứu của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An:1) Vấn
đề đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ có rối loạn phổ tự kỉ hiện nay
(2011); 2)Một số vấn đề cơ bản trong chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ
(2012);3) Đánh giá mức độ hòa nhập sẵn sàng của trẻ tự kỉ (2013). Hỗ trợ
kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỉ (Trung tâm nghiên
cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em, 2011); Tự kỉ phát hiện sớm và can thiệp
sớm (Vũ Thị Bích Hạnh, 2007); Trẻ tự kỉ, những phương thức giáo dục
(Nguyễn Văn Thành, 2006) ; Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
(Trần Thị Lệ Thu, 2003); Nguyễn Thị Hoàng Yến: Tự kỉ, những vấn đề lý

biến, đặc trƣng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng mang tính
nền tảng làm cơ sở để giáo dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp
TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội” cho thấy đƣợc một góc nhìn
về vấn đề định hƣớng và điều trị trẻ Tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng
phƣơng pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho
trẻ Tự kỷ.
Nhìn chung các nghiên cứu đều làm rõ những đặc điểm và mô tả trẻ TK
một cách rõ ràng nhằm giúp trẻ có điều kiện cũng nhƣ đƣợc phát triển các mặt
hạn chế một cách tốt nhất. Tuy nhiên, riêng về việc phát triển GT cho trẻ
RLPTK thì chƣa có nghiên cứu nào chuyên sâu tìm hiểu và đƣa ra các biện
pháp rõ ràng.
Do đó, nghiên cứu về phát triển GT cho trẻ RLPTK là một yêu cầu khách
quan và cần thiết.

9


1.2. Hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
1.2.1. Khái niệm và phân loại rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
Khái niệm“tự kỉ”
Thuật ngữ “tự kỉ” (tên tiếng Anh là “autism”) lần đầu tiên đƣợc đề cập
đến bởi nhà tâm thần học Leo Kanner vào năm 1943. Cùng với quá trình
nghiên cứu về “tự kỉ” các nhà khoa học nhận thấy có sự phát triển khá đa
dạng các biểu hiện “tự kỉ” và điều đó hƣớng họ đến một thuật ngữ có phạm vi
mô tả lớn hơn, có thể bao gồm nhiều dạng “tự kỉ”.Thuật ngữ “rối loạn phổ tự
kỉ” (tên tiếng anh “Autistic Spectrum Disorders - ASDs”) ra đời từ cuối
những năm 70 của thế kỉ XX.
RLPTK là những rối loạn phát triển lan tỏa, xuất hiện sớm ở trẻ thơ. Nó

chậm phát triển ngôn ngữ giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ
khi đã nói đƣợc, có hành vi trùng lặp và dập khuân, thiếu trí tƣởng tƣợng, giỏi
học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình
thƣờng. Ngoài ra, trẻ này còn bị ảnh hƣởng bởi sự trì hoãn phát triển(nhƣ
chậm hình thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thƣờng), gặp nhiều
khó khăn trong tƣơng tác và thích ứng với những thay đổi vì môi trƣờng.
Thậm chí có những trẻ đã hình thành những kĩ năng nhận thức, thích ứng xã
hội, vận động nhƣng sau đó các kĩ năng này lại biến mất.
Theo Leo Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỉ thời ấu nhi. Cho
đến nay, với sự phát triển của y học và giáo dục ngƣời ta đã khám phá ra rất
nhiều điều về rối loạn này. Rối loạn tự kỉ đôi khi đƣợc gọi là tự kỉ thời ấu nhi,
tự kỉ thời trẻ thơ hoặc tự kỉ Kanner.
RLPTK là một dạng rối loạn phát triển lan tỏa, đƣợc đặc trƣng bởi ba
khiếm khuyết chính về a) giao tiếp, b) tƣơng tác xã hội và c) có hành vi, sở
thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại. Tuy nhiên chúng khác nhau
về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo

11


thời gian. RLPTK đƣợc xem là tƣơng đồng với RL phát triển diện rộng (theo
Nguyễn Thị Hoàng Yến).
RLPTK bao gồm: Rối loạn tự kỉ (Autism Disorder - AD); Rối loạn
Asperger (Asperger Disorder/syndrome); Rối loạn Rett
(Rett Disorder/syndrome); Rối loạn bất hoà nhập tuổi ấu thơ (Chilhood
Disintegrative Disorder); Rối loạn phát triển diện rộng không xác định
(Pervasive Developmental Disorders – Not Otherwise Specified – PDD-NOS)
Vì rối loạn tự kỷ không phải là một rối loạn đơn lẻ, mà nó bao gồm một
loạt những hội chứng có những đặc điểm chung, nên ngƣời ta còn gọi là “Rối
loạn phổ tự kỷ”…(Nguyễn Nữ Tâm An, Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học

ba mặt chủ yếu là: a) tƣơng tác xã hôi; b) giao tiếp bằng lời hoặc phi lời nói;
c) các hành vi hoặc quan tâm lặp đi lặp lại. Một đặc điểm điển hình là, trong
khi trẻ thiếu hứng thú với môi trƣờng xã hội thì trẻ lại có những hành vi đáp
ứng với môi trƣờng vô tri vô giác và đáp ứng một cách khác lạ. Nó bao gồm
các loại vận động rập khuôn, chống lại sự thay đổi và những hứng thú, bận
tâm vào sở thích riêng.
1.2.2. Chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
Chẩn đoán là một khâu quan trọng giúp xác định rối loạn phổ tự kỷ ở
trẻ em, kết quả chẩn đoán là cơ sở để đƣa ra quyết định về hình thức can
thiệp, chính sách bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỷ và gia đình các em.
Giới thiệu các công cụ:
Dƣới đây là một số công cụ chẩn đoán tự kỉ đƣợc sử dụng phổ biến trên thế
giới hiện nay:
- CHAT: Bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ
(Check-list for Autism in Toddlers): đƣợc thiết kế bởi Baron Cohen và
cộng sự (1992) để sàng lọc trẻ tự kỷ từ 18 tháng tuổi. Sử dụng CHAT
chỉ mất 5 đến 10 phút để thực hiện và cho điểm. CHAT gồm 9 câu
hỏi dƣới dạng “có/không” đƣợc trả lời bởi cha mẹ trẻ và 5 câu hỏi cho

13


ngƣời quan sát sàng lọc. Bộ câu hỏi C AT đƣợc đánh giá là có độ tin
cậy cao nhƣng lại có độ nhạy thấp: trẻ bị tự kỷ nhẹ hoặc có các dấu hiệu
không điển hình có thể bị sàng lọc “sót”.
- M - CHAT 23: Bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ có sửa đổi
(Modifier Check-list Autism in Toddlers). Năm 2001, để sửa đổi bộ câu hỏi
CHAT, tác giả Robin, Fein, Baron & Green (Mỹ) đã bổ sung thêm 14
câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt chƣớc và
định hƣớng. Bộ câu hỏi sửa đổi này đƣợc dùng để sàng lọc trẻ tự kỷ

cho trẻ chƣa có ngôn ngữ nói).
- GARS: Thang đánh giá tự kỷ Gilliam (Gilliam Autism Rating Scale
).Thang đánh giá này đƣợc Jame E.Gilliam công bố năm 1995 trên cơ sở
nghiên cứu trên 1.107 trẻ tự kỷ tại 48 bang của Mỹ, đƣợc xây dựng trên cơ sở
các tiêu chí của DSM – IV.Nội dung gồm 56 câu hỏi trắc nghiệm ngắn
gọn, áp dụng cho đối tƣợng tự kỷ từ 3 đến 22 tuổi. Bao gồm bốn mục đánh
giá chính: hành vi định hình, giao tiếp, tƣơng tác xã hội và các rối loạn phát
triển khác.
Chuẩn đoán theo DSM-IV
Tại Việt Nam, chƣa có quy trình tiêu chuẩn về chẩn đoán RLPTK cũng
nhƣ các rối loạn phát triển khác, cũng chƣa có một quy định cụ thể về nhân
lực chẩn đoán, việc thích ứng các công cụ chẩn đoán RLPTK cũng còn nhiều
thách thức.

Điều này ảnh hƣởng nhiều đến việc chẩn đoán, can thiệp trẻ

RLPTK hiện nay cũng nhƣ các chính sách bảo trợ xã hội dành cho nhóm trẻ
khuyết tật đang có xu hƣớng gia tăng một cách nhanh chóng này.
Cần lƣu ý rằng các phƣơng tiện chuẩn đoán nêu trên đƣợc sử dụng với
mục đích sàng lọc chứ không phải để loại trừ hay xác định chẩn đoán. Hơn
nữa với điều kiện ở Việt Nam khi mà những hiểu biết về trẻ TK là chƣa nhiều

15


và trong phạm vi giáo dục cũng chƣa thực sự đƣợc quan tâm thì việc đƣa ra
đƣợc công cụ chuẩn đoán mang định hƣớng ban đầu là cần thiết.
Xuất phát từ những lý do đó ngƣời nghiên cứu giới thiệu các tiêu chí chuẩn
đoán theo DSM. Ƣu điểm của công cụ này đó là mọi giáo viên đề có thể sử
dụng đƣợc hơn nữa cũng có thể đƣa ra những định hƣớng ban đầu thông qua



hoạt động với đồ vật (nhƣ lặp đi lặp lại những cử động đơn giản, nhại lời, lặp
đi lặp lại những hành động với đồ vật hoặc cách thể hiện đặc trƣng). 2) Duy
trì thói quen một cách thái quá, hành vi có lời và không lời theo khuôn mẫu
hoặc chống lại sự thay đổi.3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ tới một số thứ
với cảm xúc và sự tập trung cao.4) Phản ứng cảm giác đầu vào trên hoặc dƣới
ngƣỡng hoặc quan tâm tới một kích thích từ môi trƣờng ở mức không bình
thƣờng(nhƣ thờ ơ với cảm giác đau/nóng/lạnh, phản ứng ngƣợc lại với âm
thnh và chất liệu cụ thể, nhạy cảm quá mƣc khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê
mẩn với ánh đèn hoặc vật quay tròn).
C.

Những đấu hiệu trên phải đƣợc biểu hiện từ khi còn nhỏ (nhƣng có thể

không thể hiện hoàn toàn rõ nét cho tới khi vƣợt quá giới hạn)
D.

Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm suy giảm chức năng hàng

ngày.
1.2.3. Phát hiện sớm các dấu hiệu rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
Phát hiện sớm trẻ TK là khi trẻ đƣợc phát hiện ở độ tuổi trƣớc 3 tuổi. Sớm
nhất có thể là 6 đến 18 tháng. Những trƣờng hợp đƣợc khẳng định là TK
trƣớc 18 tháng là những trƣờng hợp TK điển hình.
Thông thƣờng, trẻ TK có thể đƣợc phát hiện qua những biểu hiện ở một số
mặt sau:
Tương tác xã hội:
Khó khăn trong các quan hệ liên hệ cá nhân, liên hệ mang tính xã hội.
Trẻ cũng không quan tâm đến việc chia sẻ niềm vui, sự yêu ghét hay những

cho là có liên quan sau:
Những nguyên nhân di truyền- sinh học
- Nguyên nhân có liên quan đến những bất thƣờng về gen: nhiều nhà
nghiên cứu cho rằng, những bất thƣờng trong việc kết hợp giữa gen của ngƣời
bố và ngƣời mẹ hoặc những gen đƣợc truyền lại từ những thế hệ trƣớc trong
gen ngƣời bố hoặc ngƣời mẹ là nguyên nhân cơ bản dẫn đến hội chứng này ở

18


trẻ. Một trong những minh chứng là cơ sở cho các nhà khoa học thiên nhiều
về nguyên nhân này là kết quả đƣợc thể hiện trên các cặp song sinh cùng
trứng. Kết quả đã chỉ ra rằng có đến 90 – 95 % trƣờng hợp những trẻ ó những
gen giống nhau (trẻ sinh đôi) sẽ cùng mắc TK. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên
những trẻ sinh đôi nhƣng khác trứng thì tỉ lệ chỉ là 5 – 10 %.
- Nguyên nhân có liên quan đến sự bất thƣờng của não : một số nghiên cứu
chỉ ra rằng : hành tủy trên não của trẻ TK bé hơn bình thƣờng, do vậy mà họ
nghi ngờ đây là nguyên nhân dẫn đến TK. Tuy nhiên những nghiên cứu khác
lại cho rằng : tiểu não bé hơn bình thƣờng mới là nguyên nhân dẫn đến TK.
Nhu vậy, mặc dù có những nghi ngờ về sự phát triển bất thƣờng của não
nhƣng chƣa có nghiên cứu nào đƣa ra đƣợc các bằng chứng thuyết phục về
việc phát triển bất thƣờng của bộ phận cụ thể trên não nào.
- Nguyên nhân có liên quan đến tiêm vắcxin : các nhà nghiên cứu nghi ngờ
và đã có những nghiên cứu trên hai nhóm trẻ : nhóm trẻ không tiêm và có
tiêm vắc xin, sau đó so sánh tỉ lệ mắc TK ở hai nhóm trẻ này. Tuy nhiên đây
là một nguyên nhân không mang tính thuyết phục cao.
- Nguyên nhân liên quan đến tuổi của bố và mẹ : việc bà mẹ mang thai khi
ở độ tuổi trên 35 luôn đƣợc cảnh báo về nguy cơ sinh ra các trẻ có rối loạn về
thần kinh, trong đó không loại trừ TK.
Những nguyên nhân liên quan đến môi trường:

tự kỉ.
Những bà bầu sử dụng thuốc không theo chỉ định của bác sĩ, nhƣ thuốc
an thần, axit valproic hoặc thuốc điều trị dạ dày, tá tràng, viêm khớp…đều
khiến thai nhi dễ mắc bệnh tự kỉ sau khi trào đời.
Gặp vấn đề về tuyến giáp: Vấn đề về tuyến giáp là do sự thiếu hụt tyroxin của
ngƣời mẹ trong tuần 8 – 12 của kỳ thai nghén đƣợc công nhận là sản sinh ra
những thay đổi trong não thai nhi dẫn tới tự kỷ.

20