Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o
Trêng ®¹i häc s ph¹m hµ néi
----------------

§ÆNG TI£N DUNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Địa lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức

Hµ néi - 2015
LỜI CẢM ƠN


Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới thầy PGS.TS
Đặng Văn Đức là người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện để em thực
hiện luận văn thạc sĩ này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các cô trong Bộ môn Lí luận và Phương
pháp dạy học Địa lí, các thầy cô trong khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã quan tâm, tạo mọi điều kiện để em hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn BGH, các giáo viên môn Địa lí, Mĩ thuật, GDCD
đang công tác tại trường THCS – THPT Nguyễn Tất Thành đã tạo điều kiện thuận
lợi cũng như giúp đỡ em thiết kế và tổ chức thực nghiệm đề tài nghiên cứu.
Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã luôn động
viên, khích lệ và giúp đỡ em trong thời gian học tập và nghiên cứu đề tài luận văn này.

11
12
12

CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12- THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1 Những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông
1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổng thông
1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục
1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học
1.2 Dạy học tích hợp
1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.2 Những cơ sở khoa học của việc dạy học tích hợp
1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp
1.2.4 Các quan niệm cơ bản trong dạy học tích hợp
1.2.5 Một số phương thức tích hợp trong nhà trường phổ thông
1.2.6 Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 - THPT
1.3 Mục tiêu, nội dung chương trình môn Địa lí 12 - THPT
1.3.1 Khái quát chương trình Địa lí lớp 12
1.3.2 Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí lớp 12
1.4 Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh THPT
1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh THPT
1.4.2 Tương quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT và dạy học

12
12
14
19
21
21



2.1 Yêu cầu tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT

48

theo định hướng phát triển năng lực
2.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí 12 –

50

THPT theo định hướng phát triển năng lực
2.2.1 Đảm bảo tính mục tiêu
2.2.2 Đảm bảo tính khoa học
2.2.3 Đảm bảo tính liên môn và gắn với thực tiễn
2.2.4 Đảm bảo tính khả thi
2.2.5 Đảm bảo tính tích hợp – hợp tác – tổng hợp
2.3 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn
2.4 Tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí 12 – THPT

50
51
52
52
53
54
61

theo định hướng phát triển năng lực
2.4.1 Thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí 12 –


93
116
116
116
116
119
120
120
122
123
131
131
132
134


DANH SÁCH CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Kế hoạch bài dạy
Phương pháp dạy học
Sách giáo viên
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Trung bình
Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

Sơ đồ 2.4 Cấu trúc của WebQuest

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang
15
16
34
37
42
56
60
65
75
84
91
123
123
123
54
55
63
69


STT
1
2
3
4

giáo viên trong việc tổ chức, hướng dẫn người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở
từng môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập,
chọn lọc xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào
thực tiễn cuộc sống. Từ thực tế đó, đã đặt ra yêu cầu cho Giáo dục và Đào tạo là
phải đổi mới dạy học, thay vì chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học
đã được quy định bằng việc dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh,
đặc biệt là năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Và
dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phá để đổi mới căn bản và toàn
diện về nội dung và phương pháp dạy học. Dạy học tích hợp giúp người học kết
hợp tri thức của các môn học, các bài học, phân môn cụ thể trong chương trình học
tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm vững kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống
và bền vững; đồng thời thông qua các bài toán nhận thức học sinh hình thành được
những năng lực cần thiết cả trong học tập và cuộc sống. Hơn nữa dạy học tích hợp
còn là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển và là một trong
những xu hướng đổi mới sách giáo khoa phổ thông của Việt Nam sau năm 2015.
1.2. Địa lí là một trong những môn học có nhiều khả năng tích hợp nhất với
các môn khoa học khác. Với đặc điểm là có tính tổng hợp cao, bao gồm cả kiến
thức về tự nhiên, kinh tế và xã hội; đối tượng nghiên cứu của môn Địa lí luôn có
mối quan hệ mật thiết cả về không gian và thời gian, đồng thời nó cũng có sự gần
gũi, liên môn với cả khoa học xã hội và khoa học tự nhiên, do đó việc tổ chức dạy
học tích hợp trong môn Địa lí có rất nhiều thuận lợi. Thực tế, trong nhiều năm qua,
một số nội dung giáo dục đã được dạy học tích hợp trong môn Địa lí như: Giáo dục

1


dân số - sức khỏe sinh sản, giáo dục môi trường, giáo dục vì sự phát triển bền vững,
giáo dục biến đổi khí hậu....bước đầu giúp các giáo viên Địa lí có một số kinh
nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện dạy học tích
hợp trong chương trình Địa lí THPT. Tuy nhiên, khó khăn của giáo viên Địa lí hiện

3.2. Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 theo định hướng phát
triển năng lực.
3.3. Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu
3.4. Đưa ra kết luận và kiến nghị về việc tổ chức dạy học tích hợp
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học tích hợp trong môn
Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung vào việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 –THPT
(chương trình chuẩn) theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp một số chủ đề liên môn cho HS lớp 12, như:
+ Chủ đề 1: Công dân toàn cầu – Hội nhập thế giới
+ Chủ đề 2: Ô nhiễm môi trường không khí Hà Nội – Thế hệ trẻ lên tiếng!
+ Chủ đề 3: Phát triển kinh tế biển gắn với bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam
- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở một số trường như: Trường THCS – THPT
Nguyễn Tất Thành, Hà Nội
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 12 một cách hợp lí, tiếp cận các quan điểm dạy học hiện đại thì sẽ phát
huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh, góp
phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở trường phổ
thông.
6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Lý thuyết tích hợp là một triết lí được Ken Wilber đề xuất. Lý thuyết tích
hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực “xưa, nay và mai sau”, nó được hình
dung như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp cách thức kết hợp nhiều mô

3



4


động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp
(pédagogie de l'intégration), xóa bỏ những con người “mù chức năng” trong xã hội.
Quan điểm và tư tưởng của Xavier đã có một tầm ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc xây
dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Úc…và hiện nay là
Việt Nam.
Bên cạnh quan điểm của Xavier, chúng tôi cũng nghiên cứu quan điểm của
Forgary, ông cho rằng có ba dạng và 10 cách tích hợp. Trong đó, dạng 1 là trong
khuôn khổ các môn riêng rẽ bao gồm chia thành các môn học, kết nối, lồng nhau;
dạng 2 là tích hợp liên môn bao gồm mô hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ, nối mạng,
cách tiếp cận luồng, tích hợp và dạng thứ ba là tích hợp xuyên môn với các cách
như nhúng chìm – đắm mình, nối mạng. Theo quan điểm này, việc dạy học tích hợp
có thể tiến hành trong nội bộ môn học; thực hiện qua việc xây dựng các chủ đề và
có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới.
Một quan niệm nữa cũng cần đề cập đến là của Susan M.Drake, quan niệm
của ông có nhiều nét tương đồng với quan điểm của Xavier, nhưng ông đã trình bày
chi tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và chú
ý tới mức độ sáng tạo của người học.
Như vậy, dù đưa ra quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác
nhau nhưng tất cả các tác giả đề cập trên đều khẳng định khi tổ chức dạy học tích
hợp cần thực hiện ở mức độ tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Tuy nhiên,
các tác giả vẫn chưa đề cập sâu đến việc xây dựng các hình thức tích hợp này như
thế nào, Xavier có đề cập đến nhưng vẫn còn chung chung, để áp dụng vào dạy học
ở từng cấp học và môn học.
Trong nước, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến dạy học tích hợp và
việc áp dụng trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng ở nhà trường phổ
thông. Có thể kế đến như Trần Bá Hoành, Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng,

Nguyễn Trọng Đức “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn lịch
sử và địa lí ở trường THCS”, cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh, quyển 1 – Khoa học tự nhiên” do Đỗ Hương Trà (chủ biên) và Tài liệu tập
huấn “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông” của Bộ GD
– ĐT phát hành. Trong đó, các tác giả có đưa ra quy trình thiết kế và tổ chức dạy

6


học tích hợp, đồng thời cũng có đưa ra cách đánh giá trong dạy học tích hợp và dạy
học phát triển năng lực học sinh. Bên cạnh đó, các tác giả có xây dựng mẫu một số
ví dụ về các chủ đề dạy học tích hợp. Nhưng đi nghiên cứu sâu dạy học tích hợp
trong môn Địa lí cho HS lớp 12 - THPT thì chưa được đề cập đến nhiều.
Tuy nhiên, các tài liệu chưa đề cập đến một cách tổng thể từ cơ sở lí luận, cơ
sở thực tiễn của việc dạy học tích hợp; từ đó đưa ra quy trình và phương pháp thiết
kế và tổ chức dạy học các chủ đề dạy học tích hợp liên môn cho HS lớp 12 – THPT.
Trong khi đó, việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích
hợp liên môn của GV còn nhiều khó khăn, nhất là việc phân biệt giữa các mức độ
và hình thức tích hợp (giữa lồng ghép liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn và tích
hợp liên môn). Hiện nay, chưa có đề tài nào đánh giá hiện trạng về thái độ, mức độ,
kĩ năng thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí ở nhà
trường phổ thông cũng như đưa ra quy trình chung về việc thiết kế và tổ chức dạy
học chủ đề tích hợp liên môn có nội dung môn Địa lí, nhất là trong một lớp cụ thể
(lớp 12).
Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước,
tác giả nhận thấy rằng cần phải có cái nhìn tổng thể về vai trò, ưu điểm của các loại
hình và mức độ tích hợp giữa các môn học, trong nội bộ môn học ở trường THPT.
Đặc biệt là việc tổ chức dạy học tích hợp như thế nào trong mỗi bài học, chủ đề học
tập để học sinh vừa chiếm lĩnh được tri thức vừa phát triển năng lực để đáp ứng với
sự biến đổi không ngừng của xã hội và yêu cầu của thời đại. Chính vì vậy tác giả đã

để từ đó xác định được mối quan hệ của các môn học đối với định hướng phát triển
năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh.
 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Với mục đích phát huy tính tích cực, chủ động tự giác của HS lớp 12 –
THPT trong học tập Địa lí; dạy học tích hợp thể hiện xuyên suốt quan điểm dạy học
lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học. Tất cả các khâu của
quy trình thực hiện dạy học chủ đề tích hợp: xác định chủ đề, xác định mục tiêu, xác
định nội dung, xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học…,lập kế hoạch thực hiện,
triển khai thực hiện, trình bày và đánh giá kết quả của chủ đề tích hợp đều thể hiện
vai trò chủ động của HS dưới sự chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp của GV. HS luôn

8


được đặt trong môi trường hoạt động và buộc phải hoạt động để thực hiện và hoàn
thiện sản phẩm, thông qua đó phát triển năng lực bản thân. Có thể nói, không có
những chủ đề dạy học tích hợp đúng nghĩa nếu không thực sự quán triệt và thực
hiện đúng đắn quan điểm dạy học hướng vào người học.
 Quan điểm công nghệ dạy học
Theo quan điểm công nghệ dạy học, chúng ta cần tổ chức một cách khoa học
quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định một cách chính xác và sử dụng
một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (trình độ nhận thức của học
sinh), nội dung dạy học, các điều kiện phương tiện kĩ thuật dạy học, các tiêu chuẩn
đánh giá, hệ thống phương pháp tối ưu, thời gian sức lực tiền của của giáo viên và
học sinh nhằm đạt được mục đích giáo dục và yêu cầu của thời đại. Theo đó, tác giả
vận dụng quan điểm này vào quá trình tổ chức dạy học tích hợp theo định hướng
phát triển năng lực như trong việc lựa chọn hình thức tích hợp phù hợp với nhận
thức của đối tượng, quá trình hướng dẫn học sinh giải quyết các bài toán có tính
tổng hợp liên môn theo quy trình, dựa trên cái học sinh đã biết và chưa biết để xây
dựng bài toán nhận thức….

chức dạy học tích hợp trong giờ học Địa lí như thế nào? Đồng thời cũng quan sát các HS
thông qua các hoạt động tổ chức dạy học tích hợp đã phát triển được những năng lực gì?
 Phương pháp điều tra
Trong đề tài nghiên cứu, tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: điều tra cơ bản và điều
tra xã hội học để tìm hiểu về thực trạng dạy và học tích hợp trong chương trình Địa lí lớp
12 của GV và HS. Để khảo sát điều tra, tác giả sử dụng các loại phiếu điều tra gồm cả trắc
nghiệm và tự luận để lấy thông tin từ GV và HS. Từ đó nhận thức được thực trạng để đưa
ra các biện pháp thích hợp để cải tiến việc dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong môn Địa
lí.
 Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia cũng là một phương pháp không thể thiếu khi tác giả thực
hiện đề tài. Tác giả sử dụng phương pháp để tham khảo và xin ý kiến đánh giá của các
PGS, TS về vấn đề đề tài đang nghiên cứu. Từ những góp ý của các PGS.TS, TS tác giả
chỉnh sửa và hoàn thiện đề tài của mình.
 Phương pháp thực nghiệm

10


Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu. Thực
nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh
chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng
nghiên cứu mới. Ở đề tài này, tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để thu nhận
thông tin nhằm kiểm tra tính khả thi của việc tổ chức dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong
dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực.
 Phương pháp thống kê toán học
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã sử dụng một số tham số để đo lường như:
giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn…để xử lí kết quả thực nghiệm
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn

nguồn nhân lực, do vậy trong văn bản chỉ đạo Đảng và Nhà nước đã vạch ra con
đường đổi mới dạy học, khẳng định đó là con đường tất yếu mà nền giáo dục nước
nhà phải đi. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [2]. Báo cáo
chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao

12


chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch
sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[2]. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ
tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ
thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách
quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với
kết quả thi"[2].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;
“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến

Ngày nay, người ta bàn nhiều về chương trình giáo dục định hướng năng lực
– đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế, coi đây là hướng đi đúng đắn của nền
giáo dục nước nhà trong nhiều năm tới. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm
bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư
cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Thông qua bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực, chúng tôi muốn làm rõ sự
khác biệt của hai chương trình:

14


Bảng 1.1: So sánh chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng năng lực [2]
Chương trình định hướng
nội dung
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô
giáo dục tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá được.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa
giáo dục vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
được quy định chi tiết trong
chương trình.
Phương Giáo viên là người truyền thụ

truyền thông trong dạy và học
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có
kết quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú
học tập nhớ và tái hiện nội dung đã trọng khả năng vận dụng trong các tình huống
của HS
học.
thực tiễn.
Có thể hiểu “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”[5]. Như vậy năng lực là một
thuộc tính tâm lí phức hợp, là kết quả của các yếu tố như kiến thức, kĩ năng và thái
độ.

15


Chương trình giáo dục định hướng năng lực cũng đưa ra thành phần và cấu
trúc của năng lực bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
Học hỏi kinh nghiệm từ các nước phát triển, đặt vào bối cảnh và yêu cầu
giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề
xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ
thông những năm sắp tới như sau:
Bảng 1.2 Các năng lực chung trong dạy học [2]
Các năng
Biểu hiện
lực chung


3. Năng a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu
lực sáng tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các
tạo
nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để
thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối
các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối
cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan
điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của
mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau.
4. Năng a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm
lực
tự của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc
quản lý
của bản thân trong học tập và cuộc sống.
b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được
những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc
sống hàng ngày.
c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học
tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được
một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và
không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần
trong trong gia đình và ở trường.
5. Năng a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh


9. Năng
lực
tính toán

góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất
phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức
hoạt động hợp tác.
d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả
nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và
nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt
được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút
kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.
a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm
cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để
kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu
trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những
định dạng khác nhau.
b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn;
sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến
thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm
được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ
quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải
quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp
tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả.
a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại,
chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết
cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội