B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
------------

NGUYN THANH BèNH

PHáT TRIểN CHƯƠNG TRìNH DạY HọC HọC PHầN
GIáO DụC HọC THEO TIếP CậN NĂNG LựC
ở TRƯờNG ĐạI HọC SƯ PHạM - ĐạI HọC HUế
Chuyờn ngnh: Lý lun v lch s Giỏo dc hc
Mó s: 60.14.01.01

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS. TS. PHAN TH HNG VINH


2

HÀ NỘI - 2015

2


3

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng
công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.



5

MỤC LỤC


6

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Xin đọc là

GDH

: Giáo dục học

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GV

: Giáo viên

SV

: Sinh viên

HS

: Điểm trung bình

ThB

: Thứ bậc

TĐ

: Tổng điểm

TM

: Tiểu module


7

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh giữa dạy học theo TCNL và dạy học truyền thống..............27


8

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ


9


9


10

với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức; mục tiêu học tập của môn học được
mô tả thông qua các NL; kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được; chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục;
tăng cường NL tự học; chú trọng NL vận dụng tri thức vào giải quyết các tình
huống trong cuộc sống và nghề nghiệp.
Học phần GDH là một trong những môn nghiệp vụ góp phần không nhỏ trong
quá trình đào tạo SV ngành sư phạm. Đây là học phần có vai trò rất quan trọng trong
việc trang bị hệ thống tri thức lý luận, hình thành và phát triển những NL cần thiết
trong công tác dạy học, giáo dục. Hơn thế nữa, học phần GDH giúp SV sư phạm hiểu
biết về nghề, hình thành và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp cho người GV tương lai.
Vì vậy, việc giảng dạy học phần GDH là hết sức cần thiết nhằm đào tạo đội ngũ GV có
NL sư phạm, góp phần xứng đáng vào sự nghiệp trồng người.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, các trường đại học, cao đẳng trên cả nước nói
chung và các trường đại học sư phạm nói riêng đã đưa học phần GDH vào trong
chương trình giảng dạy và bước đầu đã đạt được kết quả nhất định, song vẫn chưa
đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học. Nhìn
chung, nội dung chương trình đào tạo vẫn còn nặng về mặt lý thuyết, chưa có sự
tích hợp giữa kiến thức và kỹ năng thực hành, không trực tiếp tác động đúng mức
đến hình thành các NL cho SV. Do đó, chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Để
khắc phục thực trạng trên, đòi hỏi các chương trình dạy học cần chú trọng phát triển
cho người học những NL cần thiết để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra
một cách hiệu quả theo chuẩn nghề nghiệp.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng
lực ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế”.

được học chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL.
- Phát triển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL đáp ứng yêu
cầu nghề nghiệp, xin ý kiến chuyên gia về chương trình và khảo nghiệm một phần
chương trình.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu thực trạng chương trình dạy học học phần GDH theo
TCNL của SV các khoa cơ bản, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
- Trong phạm vi đề tài, tác giả phát triển chương trình dạy học học phần
GDH 2 và tiến hành đến bước thực nghiệm một phần của chương trình dạy học học
phần GDH 2 theo TCNL đã xây dựng.

11


12

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá những tài liệu liên quan đến
đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
Chúng tôi dự giờ, chủ động quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá thực trạng
chương trình dạy học học phần GDH cho SV các khoa cơ bản, Trường Đại học Sư
phạm – Đại học Huế.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng anket
Xây dựng các phiếu hỏi dành cho GV và SV Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Huế để khảo sát thực trạng và tìm hiểu nhu cầu tiếp cận chương trình dạy học
học phần GDH theo TCNL.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Chương 3. Phát triển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL.

13


14

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC
HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Cùng với sự phát triển của thuyết hành vi trong học tập và tiếp cận đào tạo
theo mục tiêu đầu ra, đào tạo dựa trên NLTH đã được tiến hành rất sớm ở một số
nước công nghiệp phát triển. Người ta cho rằng, để nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực, nâng cao chất lượng đào tạo GV đòi hỏi cần đổi mới linh hoạt chương
trình giáo dục sao cho gắn liền với thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử
dụng lao động. Mô hình GD&ĐT theo NL ra đời được xem như là mô hình tối ưu
nhất giúp gắn kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình giáo dục trong
nhà trường.
Từ đó, trong những năm 70 của thế kỷ XX, một phương thức mới là giáo dục
– dạy học theo NLTH được quan tâm phát triển mạnh và đã được chấp nhận, vận
dụng một cách phổ biến ở Bắc Mỹ, nhu cầu về giáo dục và dạy học dựa trên NLTH
đã tạo thành một áp lực và thách thức đối với GD&ĐT. [60]
Năm 1982, William E. Blank đã cho xuất bản tài liệu “Handbook for
developing competence – based training programe” [70] (Tạm dịch là: Sổ tay phát
triển chương trình đào tạo dựa trên NLTH), trong cuốn sách này tác giả đã đề cập
đến vấn đề làm thế nào để phát triển chương trình dựa trên NLTH, phân tích nghề
và phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ NL người học, phát triển công cụ
đánh giá sự hiểu biết và thực hiện. Mục đích của cuốn sách này là giúp phát triển

Cũng trong năm 1995, John W. Burke đã xuất bản tài liệu “Competency
Based Education and Training” [59], trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn
gốc của GD&ĐT dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và tiêu chuẩn NLTH, về vấn
đề đánh giá dựa trên NLTH và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NLTH. Tài
liệu này đã ít nhiều góp phần nâng cao chất lượng dạy học và đánh giá kết quả dạy
học theo NLTH. Cùng năm này, Shirley Fletcher đã xuất bản cuốn “Competency –
Based Assessmen Techniques” [66], trong tài liệu này tác giả đã phân tích sự khác
biệt về đào tạo theo NLTH giữa Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá
theo tiêu chuẩn và sử dụng việc đánh giá dựa trên NLTH. Tuy nhiên, tác giả chỉ mới
dừng lại ở việc nghiên cứu đánh giá dựa trên NLTH, một khâu của quá trình dạy
học.

15


16

Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Designing Competence Based Training” (Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH) [67] trong đó đề cập các cơ sở
khoa học của việc thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu
người học và phân tích công việc, xây dựng mô đun dạy học và khung chương
trình.
Tại Hội nghị thế giới giáo dục đại học thế kỷ 21 (Paris, 10/1998) đã tiến hành
thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp, chất lượng và
quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học. Theo đó Hội nghị chỉ rõ “ Cần
thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dục đại học, đó là giáo dục
lấy SV làm trung tâm. Để đạt được mục tiêu đó, chương trình đào tạo cần phải được
xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm kiến thức chuyên môn một cách đơn giản
mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các kỹ năng, NL giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và
phê phán, suy nghĩ độc lập và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn
hóa”. [Dẫn theo 26, Tr. 73]

năm 2011: “Structures and functions of competency – based education and training
(CBET): a comparative perspective” [68] đã dựa trên những kinh nghiệm đào tạo
nghề mà mình đang trực tiếp tiến hành để đưa ra quan điểm về cấu trúc và chức
năng của chương trình đào tạo dựa trên NLTH. Việc xây dựng cấu trúc và chức
năng của chương trình đào tạo theo NLTH cần phải được thảo luận rõ bao gồm cả
kế hoạch xây dựng chương trình, phát triển chương trình và kiểm định chương trình
trước khi thực thi. Ngoài ra, cũng cần xem xét sự khác biệt, ưu điểm, nhược điểm
của việc xây dựng cấu trúc, chức năng chương trình đào tạo theo NLTH với các lý
thuyết xây dựng chương trình đào tạo nghề khác. Một điều nữa là những chương
trình xây dựng theo NLTH cần có sự đối sánh với hệ thống GD&ĐT ở Úc, Anh, xứ
Wales, Bắc Ireland và Scotland mới bảo đảm chất lượng đào tạo và được công nhận
ở quốc tế.
Tác giả Tian Ye (Trung Quốc) đề cập đến chương trình phát triển NLTH cho
GV trong các cơ sở đào tạo nghề ở Bắc Kinh (Trung Quốc), đây là một dự án đặc
biệt của chính quyền địa phương nhằm mục đích cải thiện việc giảng dạy ở bậc
chuyên nghiệp [68]. Trong đó, NL thực hành sư phạm của GV được đặc biệt quan
tâm. Uỷ ban giáo dục thành phố Bắc Kinh (Trung Quốc) và Sở tài chính hợp tác
tiến hành các dự án từ năm 2007 đến năm 2010. Chương trình phát triển NLTH có
một số kế hoạch như: đào tạo tại chức, xây dựng đội ngũ GV, tuyển dụng GV trợ
giảng, xây dựng cơ sở vật chất,… Chương trình được tiến hành trong tất cả các
trường dạy nghề ở Bắc Kinh để nâng cao chất lượng tổng thể và phát triển nguồn

17


18

nhân lực.
Năm 2012, tác giả Leesa Wheelahan (Úc) trong tác phẩm “The problem with
competency – based training, Educating for the knowledge economy: critical

19

theo NLTH. Đặc biệt, tác giả cũng nhấn mạnh đến việc xây dựng chương trình và
xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề dựa trên NLTH. Tuy nhiên, nghiên cứu của tác
giả chỉ tập trung phục vụ cho việc phát triển chương trình dạy nghề mà chưa mở
rộng cho lĩnh vực đào tạo đại học nói chung.
Năm 2000, tác giả lại tiếp tục công bố đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình
đào tạo GV kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và
dạy nghề” [46]. Theo nghiên cứu này, tác giả đã đề xuất các mô hình đào tạo GV
dạy kỹ thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu điểm, nhược
điểm của phương thức đào tạo theo NLTH; vận dụng phương thức đào tạo này vào
đào tạo GV ở Việt Nam.
Năm 2004, tác giả Nguyễn Hữu Lam trong “Mô hình NL trong GD&ĐT và
phát triển nguồn nhân lực” [22] đã phân tích, tổng kết các mô hình đào tạo của thế
giới và nhận định mô hình đào tạo dựa trên NLTH sẽ là một cách tiếp cận trong phát
triển GD&ĐT nghề nghiệp ở Việt Nam. Trong bài viết tác giả cũng đã phân tích
những hạn chế trong hệ thống giáo dục hiện nay là vừa yếu lại vừa thiếu, chương
trình nặng về kiến thức nhẹ về kỹ năng và không gắn với thực tiễn phát triển của xã
hội, bài viết cũng đã chỉ ra cần phải tìm ra một mô hình mới trong GD&ĐT nhấn
mạnh đến “chất lượng và hiệu quả thực hiện công việc”.
Đến năm 2006, tác giả Nguyễn Ngọc Hùng với luận án tiến sĩ “Các giải
pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo TCNLTH cho SV sư phạm kỹ thuật”
[20]. Trong công trình này tác giả đã phát triển lý luận dạy học thực hành nghề theo
TCNLTH. Bên cạnh đó, tác giả đã phân tích những đặc điểm của phương thức đào
tạo theo TCNLTH, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo truyền thống và đào tạo theo
NLTH, từ đó tác giả đã tiến hành đánh giá thực trạng nội dung, xác định nguyên
nhân dẫn đến thực trạng và đã đưa ra những đề xuất, những biện pháp đổi mới quản
lý dạy học thực hành theo TCNLTH cho SV kỹ thuật.
Trong luận án tiến sĩ “Dạy học thực hành trang bị điện theo TCNLTH trong
đào tạo GV dạy nghề hệ cao đẳng” (2008) [15], tác giả Nguyễn Thanh Hà đã tham

những chỉ dẫn chi tiết cho GV dạy nghề khi tổ chức dạy học theo NLTH. [9]
Năm 2013, tác giả Phan Thị Hồng Vinh cùng nhóm nghiên cứu đề tài “Tổ
chức hoạt động tự học cho sinh viên trường đại học sư phạm theo hướng
TCNLTH”. Các tác giả đã xây dựng nội dung tổ chức hoạt động tự học cho SV trên
cơ sở mô hình tổ chức tự học theo TCNLTH. Đồng thời, các tác giả cũng đã xây
dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV, đề ra các biện pháp tổ
chức hoạt động tự học cho SV theo TCNLTH. Đây là một nghiên cứu rất công phu

20


21

và có giá trị ứng dụng trong hoạt động tự học của SV. [52]
Một số nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng, phát triển chương trình
dạy học, tổ chức dạy học theo TCNL đã được thực hiện như: luận văn của Vũ Ngọc
Thành (2011) về “Xây dựng chương trình tự chọn môn giáo dục thể chất cho SV
trường Đại học Sư phạm Hà Nội” [40]; luận văn của Lê Thị Hằng (2012) về “Xây
dựng chương trình GDH mầm non theo cách TCNLTH” [16]; luận án của Lê Thùy
Linh (2013) về “Dạy học GDH ở Đại học Sư phạm theo TCNLTH” [24]; luận văn
của Lê Thị Duyên (2014) về “Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục
kỹ năng sống theo hướng TCNL cho SV khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư
phạm – Đại học Đà Nẵng” [10]... Những nghiên cứu này đã tổng kết cơ sở lý luận
của dạy học theo TCNL, trình bày các vấn đề lý luận về xây dựng, phát triển
chương trình theo TCNL, vận dụng phương thức đào tạo theo TCNL trong dạy học
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về TCNL đăng trên các tạp chí
trong thời gian gần đây như: Tác giả Trịnh Xuân Thu với 2 bài viết “Đào tạo theo
NLTH – cơ sở cấu trúc học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo học chế tín chỉ”
và “Đổi mới chương trình đào tạo GV công nghệ theo NLTH”; Tác giả Lê Thùy

phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần này ở trường đại học.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Chương trình dạy học
Chương trình dạy học (Curriculum) xuất phát từ tiếng La Tinh có nghĩa là
việc học tập của HS giống như cuộc đua và để đi đến đích họ phải vượt qua rất
nhiều vật cản (các môn học). Rất nhiều tác giả đã đưa ra những định nghĩa khác
nhau về chương trình. Phần lớn các tác giả quan niệm rằng chương trình bao gồm
những môn học với mục tiêu và nội dung rõ ràng. Hiện nay, chương trình dạy học
bao gồm cả mục tiêu, nội dung và hướng dẫn cách thực hiện chương trình.
Chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào
tạo. Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách thức kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập và những mặt này được sắp xếp theo một tiến trình và
thời gian biểu chặt chẽ. [51]
Khi chương trình được xây dựng và thực thi cần lưu ý đến việc có thể có
những vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học. Do đó, không nên xem chương
trình như một bản kế hoạch cứng nhắc nhất định phải tuân theo mà là một hoạt động

22


23

mềm dẻo của GV và học viên trong điều kiện cụ thể.
1.2.2. Phát triển chương trình dạy học
Phát triển là sự biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp
đến cao, đơn giản đến phức tạp. [21]
Nếu như việc thiết kế chương trình (Curriculum Design) hay xây dựng
chương trình (Curriculum Making) chỉ đơn thuần là khâu biên soạn chương trình
(Sau khi chúng ta soạn thảo xong một chương trình môn học và đ ược các cấp có
thẩm quyền phê duyệt thì coi như công việc xây dựng chương trình đã hoàn tất) thì

nghiệp”. “NL được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề
mới, gợi tìm lại được những tin tức và những kỹ thuật đã được sử dụng trong những
thực nghiệm trước đây”. [17, Trang. 278]
Nghiên cứu về NL có nhiều quan điểm, chúng tôi đưa ra ba quan điểm cơ
bản nhất để trao đổi về vấn đề này.
Thứ nhất, theo quan điểm của những nhà tâm lý học, NL là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Các nhà tâm lý học Đức cho rằng NL là một phức hợp những phẩm chất của
quá trình hoạt động tâm lý được củng cố tương đối bền vững và ít nhiều khái quát
của nhân cách, giúp con người đáp ứng được ở mức độ này hay mức độ khác đối
với một hoạt động nhất định. NL với các thành tố của nó là tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, thói quen, tình cảm, ý chí và các thuộc tính tâm lý khác giúp con người tạo nên
thành tích hoạt động. Trong quá trình hoạt động, các đặc tính chất lượng của quá
trình tâm lý như nhận thức, xúc cảm, ý chí về công việc... sẽ dần dần được định
hình, củng cố và kết tinh thành NL con người.
NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này
với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định. Tác giả
Nguyễn Quang Uẩn viết: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt”. [48]
Thứ hai, những quan điểm coi NL là sự tập hợp tri thức, kỹ năng và thái độ
của con người trong một hoạt động nhất định.
Theo McLagan (1997) NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ,
và kỹ năng cần thiết hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan
trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng. [63]
Theo John Erpenbeck “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả

24


Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích và kế thừa những quan niệm về NL, trong
đề tài này chúng tôi cho rằng: NL là hệ thống khả năng của con người được phát

25