BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------------

LÊ ĐĂNG KHOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN MỸ ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Bùi Minh Đức

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên
trong và ngoài Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và PGS.TS. Bùi Minh Đức
đã trực tiếp giảng dạy và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu, triển khai đề tài luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự quan tâm của lãnh đạo, cán bộ
quản lý và giáo viên các trường THPT trên đ a bàn huy n M Đức thành phố
Hà Nội đã gi p đ , tạo mọi điều ki n thuận l i để tác giả hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng do hạn chế về nguồn lực và thời gian, cho
nên nội dung luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi xin trân trọng
tiếp thu và cảm ơn những chỉ bảo của các thầy, cô giáo và bạn đọc.
Xin đư c trân trọng cảm ơn !



CSVC

Thiết b dạy học

TBDH

Chương trình

CT

Giáo dục

GD

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Kiểm tra đánh giá

KTĐG

4. Đối tư ng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4
5. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 5
7. Cấu tr c luận văn ...................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƢỜNG
THPT ...........................................................................................................................6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................................... 6
1.1.2. Ở trong nước ....................................................................................................... 6
1.2. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục ...................................................... 8
1.2.1. Khái ni m ........................................................................................................... 8
1.2.2. Mô hình cấu tr c năng lực ............................................................................... 10
1.2.3. Tiếp cận năng lực trong giáo dục ..................................................................... 12
1.3. Phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực ...... 13
1.3.1. Khái ni m phương pháp dạy học ..................................................................... 13
1.3.2. Quan ni m về đổi mới phương pháp dạy học .................................................. 14
1.3.3. Mục đích, yêu cầu của vi c đổi mới PPDH ở trường THPT ........................... 14
1.4. Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường ................ 17
1.4.1. Quản lý nhà trường........................................................................................... 17
1.4.2. Quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường .................................................. 20


1.5. Quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở trường THPT theo tiếp cận năng lực ....... 21
1.5.1 Nội dung quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở trường THPT theo tiếp cận năng
lực ............................................................................................................................... 21
1.5.2. Quy trình quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở trường THPT theo tiếp cận
năng lực. ..................................................................................................................... 26
1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận
năng lực ...................................................................................................................... 30

PPDH .......................................................................................................................... 63
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng h thống các văn bản quy đ nh, hướng dẫn, bồi dư ng
CBQL, GV về đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực; hoàn thi n, cụ thể hóa các
chuẩn đánh giá giờ dạy tích cực ................................................................................. 66
3.2.3.Chỉ đạo thực hi n có hi u quả công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động đổi mới
PPDH theo tiếp cận năng lực ..................................................................................... 69
3.2.4. Huy động hi u quả các nguồn lực cá nhân, tập thể trong và ngoài nhà trường
tham gia và đảm bảo các hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực.................. 70
3.2.5. Đổi mới phong cách lãnh đạo của hi u trưởng đáp ứng yêu cầu đổi mới
PPDH theo tiếp cận năng lực ..................................................................................... 71
3.3. Khảo nghi m mức độ cần thiết và tính khả thi của các bi n pháp ..................... 74
3.3.1. Mô tả cách thức tổ chức khảo sát ..................................................................... 74
3.3.2. Kết quả khảo nghi m........................................................................................ 74
Kết luận chương 3 ......................................................................................................80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................81
1. Kết luận................................................................................................................... 81
2. Kiến ngh ................................................................................................................ 82
2.1. Đối với Bộ GD&ĐT ............................................................................................ 82
2.2. Đối với Sở GD&ĐT ............................................................................................ 83
2.3. Đối với ủy ban nhân dân các cấp ........................................................................ 83
2.4. Đối với CBQL các trường THPT huy n M Đức .............................................. 83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................85

PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những

+ PPDH truyền thống vẫn là phương pháp chủ đạo của nhiều giáo viên.
+ Số giáo viên thường xuyên phối h p các PPDH phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh chưa nhiều.
+ Nhiều giáo viên chưa ch trọng tính thực ti n trong dạy học lý thuyết cũng
như thực hành. Vi c trang b k năng sống, k năng giải quyết các tình huống thực
ti n cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng h p chưa thực sự đư c
quan tâm.
+ Vi c ứng dụng CNTT – TT trong dạy học, sử dụng các phương ti n dạy học
hi n đại chưa đư c thực hi n rộng rãi trong các trường THPT. Vi c áp dụng ở nhiều
nơi, nhiều l c chưa h p lý gây nên hi u ứng không mong muốn đối với học sinh
dẫn tới hi u quả dạy học chưa cao.
Thực trạng trên đây dẫn đến h quả là học sinh ở các trường THPT còn thụ
động trong vi c học tập, chưa phát triển khả năng sáng tạo, năng lực vận dụng tri
thức đã học vào giải quyết các tình huống thực ti n còn hạn chế.
Trong các nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, có một nguyên nhân cơ
bản thuộc về lĩnh vực quản lý đổi mới PPDH, về vai trò của người Hi u trưởng
đối với công tác dạy học của GV và HS.
1.3. Vừa qua, với vi c ban hành Ngh quyết 88/QH-NQ, Quốc Hội đã nhất trí
thông qua đề án“ Đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông ” do Bộ Giáo dục và
Đào tạo trình. Một trong những điểm quan trọng của Đề án là chuyển từ xây dựng
CTGD theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Đ nh hướng
này đòi hỏi PPDH ở các nhà trường cũng phải thay đổi, phải chuyển từ dạy học
truyền thụ một chiều, lấy thầy làm trung tâm sang dạy học vì người học, phát triển
các năng lực và phẩm chất của người học.
Nhằm tích cực chuẩn b cho vi c thực hi n CT, SGK mới (dự kiến từ năm
học 2018-2019), Bộ Giáo dục - Đào tạo đã ban hành nhiều công văn và tổ chức
nhiều hội thảo chỉ đạo các Sở Giáo dục - Đào tạo và các trường THPT thực hi n đổi


3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở trường
THPT theo tiếp cận năng lực.
3.2. Điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đổi mới PPDH ở các trường
THPT trên đ a bàn huy n M Đức, Hà Nội.
3.3. Đề xuất một số bi n pháp quản lý đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực học sinh
và khảo nghi m tính khả thi của các bi n pháp đề xuất.
3.4. Bước đầu kiểm chứng tính khả thi, hi u quả của các bi n pháp đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tư ng nghiên cứu
Vấn đề quản lý hoạt động đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu giáo dục theo tiếp
cận năng lực HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
03 trường THPT trên đ a bàn huy n M Đức, Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích, tổng h p lý thuyết: H thống hóa các văn bản, tài
li u có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng khung lí thuyết cho lãnh
đạo quản lý đánh giá kết quả học tập của HS THPT theo tiếp cận năng lực.
- Phương pháp điều tra thực ti n: Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến khảo
sát đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực của Hi u trưởng,
Phó Hi u trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên đang công tác tại các trường
THPT trên đ a bàn huy n M Đức , Hà Nội.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tọa đàm, xin ý kiến đánh giá của các
chuyên gia, các nhà quản lý có trình độ, nhiều kinh nghi m về công tác QLGD.
Trên cơ sở phân tích, đánh giá đó kết h p với thực trạng nghiên cứu r t ra kết luận
h p lý nhất cho vấn đề nghiên cứu đề tài.
Ngoài ra còn sử dụng phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, ...


5

tên tuổi của Pi-a-giet, Le-on-chi-ep, Đan-nhi-lop, E-xi-pop,....
Theo Ko-men-sky, để người học thích th học tập và có những cố gắng bản
thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dư ng cho học sinh của tôi tinh
thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong vi c ứng dụng tri thức vào
thực ti n”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán đ ng đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho giáo viên (GV)
dạy ít hơn, học sinh (HS) học đư c nhiều hơn”.
Nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục NgaV.AKhu-đô-min-ki đã tổng kết
những thành công, thất bại của mình trong hơn 25 năm làm Hi u trưởng cùng với
nhiều tác giả đã đưa ra một số bi n pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT.
Đó là sự phân công h p lý trong Ban giám hi u, xây dựng và bồi dư ng giáo viên,
tổ chức hội thảo khoa học,…
1.1.2. Ở trong nước
Giáo dục Vi t Nam từ khi đất nước tiến hành sự nghi p đổi mới đến nay do
sự phát triển của công nghi p hóa, hi n đại hóa và hội nhập quốc tế đòi hỏi ngành
Giáo dục và Đào tạo phải đáp ứng cho xã hội nguồn nhân lực có chất lư ng cao có
đủ năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Do đó nhu cầu quản lý hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học ở các nhà trường nói chung và các nhà trường THPT nói
riêng ngày càng cấp thiết.


7
Nhiều nhà nghiên cứu và làm công tác quản lý ở Vi t Nam đã đề cập đến sự
cần thiết phải đổi mới trong hoạt động dạy học để đáp ứng yêu cầu của thực ti n
giáo dục.Tiêu biểu là các công trình của các tác giả Bernd Meier, Nguy n văn
Cường (“Lý luận dạy học hiện đại ", NXB ĐHSP Hà Nội, 2014),Trần Bá Hoành
(“Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và SGK ", NXB ĐHSP Hà Nội,
2007), Thái Duy Tuyên với công trình “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học", Phan Trọng Luận với bài viết "Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá
người học trong các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn ở THPT ", tác giả Lưu

thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo John Erpenbeck: “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
hiện thực hoá qua chủ định”.
Weinert (2001) đ nh nghĩa: “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức h p, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, k năng, k xảo, kinh nghi m, sự sẵn sàng hành động và
trách nhi m. Khái ni m năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu
đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Năng lực là khả năng thực hi n có trách nhi m và hi u quả các hành động,
giải quyết các nhi m vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh
vực nghề nghi p, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, k năng, k xảo và kinh
nghi m cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học đ nh hướng phát triển năng lực, khái ni m năng
lực đư c sử dụng như sau:
• Năng lực liên quan đến bình di n mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học đư c mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
• Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đư c liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
• Năng lực là sự kết h p của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;


10
• Mục tiêu hình thành năng lực đ nh hướng cho vi c lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng; cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương
pháp;

Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đư c mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhi m vụ khác nhau trong sự phối
h p chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác đ nh, đánh giá
đư c những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hi n kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá tr đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử .
Mô hình cấu tr c năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghi p khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghi p
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,
chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái ni m năng lực cho thấy giáo dục đ nh hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm
tri thức, k năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan h chặt chẽ. Năng lực hành động đư c hình thành trên cơ sở có sự kết h p
các năng lực này.
Trong các chương trình dạy học hi n nay của các nước thuộc khối OECD,
người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm
chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công;
• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất;


12

13
1.3. Phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học theo tiếp cận năng lực
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Theo quan điểm của lý luận dạy học, PPDH là tổng h p các cách thức hoạt
động, tương tác đư c điều chỉnh của người dạy và người học nhằm thực hi n tốt các
nhi m vụ dạy học. Tác giả Trần Bá Hoành xác đ nh: “Phương pháp dạy học là cách
thức, con đường GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực,
chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học” [15].
Theo đó, PPDH chính là h thống những hành động có chủ đích theo một
trình tự nhất đ nh của GV để tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS,
nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính nhờ vậy mà đạt đư c
những mục tiêu dạy học. PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với
sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương
pháp học có tính độc lập tương đối, ch u sự chi phối của phương pháp dạy…
Trong quá trình dạy học không có PPDH nào đư c coi là vạn năng và cũng
không có PPDH cho một sự chuyên bi t nào, vì vậy trong quá trình dạy học người
GV phải biết phối h p vận dụng các PPDH như là một sự tương tác đa dạng, khi
độc thoại l c đàm thoại, di n d ch, tổng h p,…để tạo thành một môi trường dạy học
h p tác, cùng phát triển.
Thực hi n các PPDH là nhà giáo đem đến cơ hội cho HS các con đường
khám phá tri thức, nhận biết và lý giải tồn tại khách quan, đồng thời nhà giáo cũng
đư c củng cố vốn tri thức, phát hi n ra những mặt mạnh, yếu của kiến thức bản thân
mình, của PPDH hi n có để rồi tự học, tự bồi dư ng, thay đổi, điều chỉnh cách tiếp
cận nội dung bài học, cách tiếp cận người học. Dạy học như thế là dạy học đồng
sáng tạo, đồng hi n hai chủ thể thầy và trò, tương tác phát triển và thống nhất trong
tổ chức hành động chiếm lĩnh tri thức bài học. PPDH nên lấy tự học làm trọng, quản
lý dạy học cũng đề cao quá trình mỗi chủ thể tự quản lý, lập kế hoạch, tổ chức thực
hi n hi u quả các mục tiêu dạy học.




15
Điều 28 Luật Giáo dục 2005 đã nêu rõ: “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù h p với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dư ng phương pháp tự học, tự rèn luy n k
năng vận dụng kiến thức vào thực ti n, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng th học tập cho HS ” [21].
Trong chiến lư c phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, một trong những
giải pháp để phát triển giáo dục ở nước ta trong giai đoạn công nghi p hóa, hi n đại
hóa đất nước chính là “Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra và đánh
giá chất lư ng giáo dục”. Để thực hi n giải pháp trên Chính phủ cũng đã xác đ nh
bi n pháp là “tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luy n theo
hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học. Đẩy mạnh ứng dụng công ngh thông tin và truyền thông trong dạy và
học”. [4]
Thực tế, xã hội Vi t Nam đang không ngừng thay đổi, hội nhập kinh tế toàn
cầu. Điều này đòi hỏi phải xây dựng đư c lực lư ng lao động có tri thức, có năng
lực để đáp ứng với yêu cầu của xã hội. Trường học chính là nơi xây dựng và bồi
dư ng nguồn lực lao động đó. Nhu cầu xã hội thay đổi đã đặt ra yêu cầu cho nhà
trường cần phải đào tạo đư c những HS có tri thức và k năng thực hành. Vậy làm
thế nào để có đư c những HS đáp ứng đư c yêu cầu đó của xã hội? ch ng ta đều
biết rằng vi c học tập chỉ có kết quả khi người học phát huy đư c nội lực để phát
triển chính mình. Nếu trong quá trình học tập HS không tích cực suy nghĩ, tự tìm
tòi, không có sự nỗ lực cao để tự chiếm lĩnh tri thức, thì HS chỉ có thể tiếp thu đư c
những gì thầy truyền thụ. Và như vậy người học khó có thể phát huy đư c tính chủ
động, tích cực, độc lập, sáng tạo và khả năng ứng dụng tri thức vào thực ti n cuộc
sống.
Bên cạnh đó, nếu như bản thân người GV trong quá trình dạy học không tự
học tập bồi dư ng nâng cao trình độ năng lực chuyên môn của mình thì không đáp
ứng nhu cầu đòi hỏi của thực ti n xã hội, không đáp ứng đư c nhu cầu của người

+ Dạy học thể hi n mối quan h tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS.
+ Dạy học ch trọng đến rèn luy n các k năng, năng lực, tăng cường thực
hành và gắn nội dung bài học với thực ti n cuộc sống.


17
+ Dạy học ch trọng đến vi c rèn luy n phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự
nghiên cứu, tạo niềm vui, hứng th , nhu cầu hành động và thái độ tự tin cho HS.
+ Dạy học ch trọng đến vi c sử dụng có hi u quả phương ti n, TBDH đư c
trang b hoặc do GV tự làm, đặc bi t lưu ý đến ứng dụng của công ngh .
+ Dạy học ch trọng đến đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá
và tăng cường hi u quả vi c đánh giá.
+ Đối với người học cần tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động
học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luy n kĩ năng, xây dựng thái độ và
hành vi đ ng đắn…
Có thể nói, hoạt động đổi mới PPDH di n ra rất dài lâu, là hoạt động sáng
tạo hàng ngày của cả thầy và trò, vì vậy để đảm bảo đổi mới PPDH có kết quả, phải
có đ nh hướng đ ng.
1.4. Quản lý nhà trƣờng và quản lý hoạt động dạy học trong nhà trƣờng
1.4.1. Quản lý nhà trường
1.4.1.1. Khái niệm “Quản lý”
Đã có rất nhiều người đ nh nghĩa về quản lý. Trong Luận văn này “Quản lý”
đư c hiểu theo từ điển Bách khoa Vi t Nam [29]: “Quản lý là chức năng hoạt động
của h thống có tổ chức thuộc các giới hạn khác nhau (xã hội, sinh học, k thuật)
bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn đ nh nhất đ nh ,duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo
đảm thực hi n những chương trình và mục tiêu của h thống đó” và theo tác giả
Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong vi c huy động,
phát huy, kết h p, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực,
tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục
đích của tổ chức với hi u quả cao nhất”[24].Mọi hoạt động quản lý đư c thực hi n


Kiểm tra

Thông tin

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.1. Các chức năng quản lý

Tổ chức