1

TRANG THÔNG TIN VỀ LUẬN ÁN
Luận án: “Giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam
thời đại toàn cầu hóa”
Chuyên ngành Văn hóa học. Mã số: 62.31.70.01
Họ và tên nghiên cứu sinh: Nguyễn Duy Mộng Hà
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thị Thu Hiền
Cơ sở đào tạo: Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐH Quốc
gia TP. HCM
1. Tóm tắt nội dung luận án
Trên thế giới, giáo dục đa văn hóa đã phát triển từ gần một thế
kỷ qua với nhiều mô hình, cách tiếp cận, quan điểm và mức độ áp
dụng khác nhau, nhưng vấn đề này còn rất mới ở Việt Nam. Luận án
nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học
Việt Nam không những vì yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới, cải
cách toàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập
đòi hỏi việc học hỏi kinh nghiệm của thế giới mà còn vì lĩnh vực văn
hóa giáo dục nói chung và văn hóa tổ chức nhà trường nói riêng chưa
được quan tâm tìm hiểu nhiều ở nước ta. Việc tìm hiểu và phân tích
giáo dục đa văn hóa một cách hệ thống dưới góc nhìn văn hóa học
theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức và văn hóa ứng xử
đối với giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học cũng còn rất
mới trên thế giới và ở Việt Nam mặc dù rất cần thiết giúp tìm ra được
những quy luật, yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành giá trị tiến
bộ của văn hóa giáo dục thời đại toàn cầu hóa.
Đề tài luận án nghiên cứu các vấn đề lý luận về văn hóa giáo
dục đa văn hóa và thực tiễn toàn bộ quá trình hình thành và phát triển
của hoạt động giáo dục đa văn hóa dưới góc nhìn văn hóa học theo
cấu trúc 3 thành phần: nhận thức, tổ chức và ứng xử cũng như các
yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động này trong nhà trường đại học

học, văn hóa tổ chức nhân sự và tổ chức bối cảnh không gian, cơ sở
vật chất, trang thiết bị cụ thể tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHCM, trường hợp nghiên cứu của luận án, trong thời đại hội nhậptoàn cầu hóa, đặc biệt từ đầu thế kỷ XXI đến nay;
Chương 3 (51 trang) phân tích văn hóa ứng xử trong các mối
quan hệ đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, giữa
những chủ thể đến từ các nền văn hóa khác nhau, thái độ ứng phó của
họ với môi trường đa văn hóa tại Trường.
2. Những kết quả của luận án
2.1. Về phương diện khoa học
(1) Cung cấp thông tin tổng hợp về lý luận giáo dục đa văn hóa mang


3

tính liên ngành dưới góc nhìn văn hóa học, những thành tựu liên quan
đến lý luận toàn diện về giáo dục đa văn hóa của nước ngoài, góp
phần vào lý luận văn hóa giáo dục, là tài liệu tham khảo thiết thực.
(2) Phân tích và nghiên cứu quá trình hình thành những giá trị cốt lõi
của giáo dục đa văn hóa trong nhận thức, tổ chức và ứng xử của nhà
trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa với những thành tựu
bước đầu và hạn chế, góp phần định hướng tương lai phát triển qua
học hỏi kinh nghiệm thực tiễn giáo dục đa văn hóa về mọi khía cạnh
của nhà trường ở nước ngoài.
Những kết luận chính như sau:
(1) Quá trình phát triển giáo dục đa văn hóa trong trường đại học Việt
Nam chịu tác động bởi các các yếu tố lịch sử, văn hóa, kinh tế, chính
trị, xã hội qua các giai đoạn, nhất là bối cảnh hội nhập toàn cầu và
kinh nghiệm học hỏi thế giới. Về mặt lịch đại, phần nào chịu ảnh
hưởng của truyền thống văn hóa dân tộc và về mặt đồng đại chịu ảnh
hưởng của các quan hệ giao lưu tiếp biến trong bối cảnh toàn cầu;
(2) Văn hóa nhận thức của các chủ thể trong nhà trường đại học Việt

triển đội ngũ người dạy và người học một cách toàn diện.
(3) Giúp định hướng phát triển các mối quan hệ và chính sách hợp tác
quốc tế của trường đại học Việt Nam qua học hỏi kinh nghiệm xây
dựng các giá trị, nguyên tắc ứng xử đa văn hóa.
3. Hướng phát triển nghiên cứu tiếp theo
Trong những nghiên cứu tiếp theo, có thể nghiên cứu đề tài một
cách toàn diện và sâu hơn về giáo dục đa văn hóa ở từng khía cạnh,
cấp bậc học và nhiều vùng miền khác nhau.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 05 tháng 05 năm 2016
Người hướng dẫn khoa học
Nghiên cứu sinh

PGS.TS. Phan Thị Thu Hiền

Nguyễn Duy M


5
DẪN LUẬN
1. Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu
a) Lý do chọn đề tài
Trên thế giới, giáo dục đa văn hóa đã phát triển từ gần một thế kỷ qua
với nhiều mô hình, cách tiếp cận, quan điểm và mức độ áp dụng khác nhau,
xuất phát từ Hoa Kỳ và phương Tây rồi đến khắp các châu lục trong các xu thế
hội nhập cộng đồng và gia tăng các dòng di dân, đã trở thành chính sách, chiến
lược giáo dục ở mọi cấp. Giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu ngày
nay được xem là một phương thức giáo dục hiện đại, trên cơ sở khẳng định sự
đa dạng của các nền văn hóa trong một thế giới phụ thuộc lẫn nhau, nhằm mục
tiêu đào tạo những công dân có hiểu biết toàn cầu, có khả năng cùng nhau giải
quyết các vấn đề chung và đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của thị trường

6
b) Mục đích nghiên cứu
(1) tìm hiểu các vấn đề lý luận về văn hóa giáo dục đa văn hóa và thực
tiễn toàn bộ quá trình hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục đa văn
hóa dưới góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc 3 thành phần: nhận thức, tổ chức
và ứng xử cũng như các yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động này trong nhà
trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa;
(2) khái quát được quy luật hình thành các giá trị phổ quát của giáo
dục đa văn hóa trong các mối quan hệ với bên trong và bên ngoài thời đại toàn
cầu hóa, qua đó làm rõ nguyên nhân những bước phát triển và hạn chế, dự báo
xu hướng phát triển giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam;
(3) tìm giải pháp xây dựng chính sách, chiến lược phát triển giáo dục
đại học Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc một cách khoa học.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
- Lịch sử nghiên cứu các vấn đề về giáo dục đa văn hóa ở nước ngoài
Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến trước năm 1960 được xem là giai
đoạn nền tảng của nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa, chủ yếu ở Hoa kỳ. Các
nhà nghiên cứu về khởi đầu của giáo dục đa văn hóa giới thiệu lịch sử các
phong trào đa dạng văn hóa, giáo dục liên văn hóa, giáo dục liên nhóm từ
khoảng những năm 1920. Một số nghiên cứu về giai đoạn này đã được các tác
giả về sau như Grant (1992), Montalto (1978) trích dẫn sơ lược theo công trình
của Woodson (1933), Cole và Cole (1954), ... cho thấy mục tiêu là nâng cao
nhận thức của xã hội chống phân biệt chủng tộc. Nổi bật nhất là công trình
Multicultural education: a source book (Giáo dục đa văn hóa: sách gốc) của
Ramsay (2003), đã mô tả khá kỹ lịch sử giáo dục đa văn hóa giai đoạn này.
Chính sách Mỹ hóa nặng nề trong nhà trường làm xuất hiện một số học giả của
phong trào đa dạng văn hóa, bị lắng xuống sau khi có luật hạn chế di dân vào
những năm 1920. Các phong trào giáo dục liên văn hóa từ 1930 đến 1960 có sự
đóng góp của các học giả người Mỹ gốc Phi, sau Thế chiến II, tiếp tục ủng hộ
giáo dục về các nhóm văn hóa đa dạng, loại bỏ thành kiến, tôn trọng lẫn nhau.

and action (Giáo dục đa văn hóa: kiến thức và hành động thay đổi, 1996),
Introduction to multicultural education (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa,
1999),.. Sleeter và Grant phát triển năm phương thức giáo dục đa văn hóa qua
công trình được tái bản nhiều lần Making choices for multicultural education:
Five approaches to race, class, and gender (Chọn cách giáo dục đa văn hóa:
năm phương thức dành cho chủng tộc, lớp học và giới, năm 1988, 1994, 1999);
Tuyển tập Research and multicultural education: from the margins to the
mainstream (Nghiên cứu và giáo dục đa văn hóa: từ những nhóm ngoài lề đến
dòng chủ lưu) do Grant (1992) làm chủ biên gồm nhiều bài nghiên cứu về
nhiều khía cạnh: phát triển chương trình, giáo viên và sinh viên đa văn hóa, đối
phó với lớp học đa văn hóa, hợp tác học hỏi về nhau, chính sách trường học,
môi trường trải nghiệm, cơ hội giao tiếp liên văn hóa, đào tạo giáo viên.
Giai đoạn này cũng phát triển mạnh về lý luận giáo dục đa văn hóa ở
nhiều nước trên thế giới như Anh, Canada, Úc, Nhật, Nga, Đức,…với các quan
điểm tương tự như ở Hoa Kỳ, chống đồng hóa, chủ trương bình đẳng, chủ yếu
đi từ quan điểm chính trị rồi mới đến hệ thống trường học qua các công trình
của Allen (1995) Multicultural education in Australia: Historical development
and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Úc: lịch sử phát triển và tình trạng
hiện nay), của Hoff (1995) Multicultural education in Germany: Historical
development and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Đức: lịch sử phát triển
và tình trạng hiện nay), của Figueroa (1995) Multicultural education in the
United Kingdom: Historical development and current status (Giáo dục đa văn
hóa ở Anh: lịch sử phát triển và tình trạng hiện nay), ... đều trong tuyển tập của
Banks (1995) Handbook of research on multicultural education (Tóm lược các
nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa). Nhìn chung, lý luận chính của giáo dục đa
văn hóa thời kỳ này phần lớn chỉ ra phương thức giáo dục đảm bảo sự bình


8
đẳng của các nhóm sinh viên đa chủng tộc, năng lực và cùng chung sống trong

cứu các nguyên tắc sư phạm về giáo dục đa văn hóa: nguyên tắc linh hoạt trong
nhiều lĩnh vực, học tập chủ động, tự khám phá, tự hiện thực hóa và động cơ học
tập suốt đời, nguyên tắc tạo môi trường học tập phong phú, giới thiệu các tiêu
chuẩn, cách thức tích hợp giáo dục đa văn hóa vào soạn giáo án.
Về nghiên cứu thực tiễn ở nước ngoài, giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến
trước năm 1960, chưa có nhiều kinh nghiệm thực tiễn về triển khai giáo dục đa
văn hóa ngoại trừ vài dự án loại bớt sách vở, tài liệu, tranh ảnh mang tính định
kiến. Từ những năm 1960 đến cuối những năm 1970, theo nghiên cứu của các
tác giả như Boyer (1985) và Cole (1986), giáo dục đa văn hóa chỉ mới dừng lại
ở bề mặt, chỉ mới tích hợp các yếu tố 4Fs (Facts-các sự kiện, Foods - ẩm thực,


9
Famous people-những nhân vật nổi tiếng và Festivals-các lễ hội) chứ chưa đi
sâu vào việc thay đổi quan điểm, bắt đầu mở khóa học dân tộc học và Phụ nữ
học. Một số tác giả nghiên cứu các chương trình giáo dục đặc biệt cho các
nhóm nghèo, thiểu số như Gray & Klaus (1966), Greenberg (1969). Vào những
năm 1970 và 1980, phong trào đa dạng văn hóa được phục hồi mở rộng đến các
chủng tộc đa dạng hơn với các học giả Bank, Grant, Gay, Boyer cùng với
Bennett, Chinn, Garcia, Gollnick, Nieto,... tuyên bố triết lý về dân chủ văn hóa,
giáo dục đa văn hóa được đưa vào chuẩn kiểm định quốc gia về đào tạo giáo
viên. Giáo dục đa văn hóa xuất hiện cùng với sự thay đổi mô hình dân số ở
Anh, Canada, Úc, Đức, Nga,… sau Thế chiến thứ II và những năm 1960, 1970.
Giai đoạn từ năm 2000 đến nay có các xu hướng nghiên cứu thực tiễn:
(1) nghiên cứu thực nghiệm về chương trình, giáo viên và sinh viên đa văn hóa
(2) nghiên cứu về quan điểm của giáo viên về mục tiêu giáo dục đa văn hóa và
sư phạm đa văn hóa. Tổ chức, triển khai giáo dục đa văn hóa trong các chương
trình và hoạt động đào tạo là phổ biến nhất. Công trình Education programs
for improving intergroup relations (Các chương trình giáo dục nhằm phát triển
các quan hệ liên nhóm) do Stephan và Vogt biên tập (2004) gồm nhiều bài viết

hóa của Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) phân tích bối
cảnh mới làm nền tảng cho những quan điểm và giải pháp đổi mới từ thập niên
1990, góp phần phát triển kinh tế, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và hội nhập quốc tế. Cuốn Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ
XXI: Chiến lược phát triển của Đặng Bá Lãm (2003) cũng phân tích kỹ bối
cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, mục tiêu và các quan điểm chỉ đạo, chiến lược
phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI, đề xuất bồi dưỡng năng lực quốc tế, giúp
người học phát triển năng lực thích ứng, hội nhập, hợp tác, đẩy mạnh hợp tác
quốc tế,..Cuốn Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI của
Trần Khánh Đức (2014) cũng đề cập đến cải cách chương trình giáo dục theo
hướng hội nhập. Tài liệu Giáo dục hội nhập quốc tế của Phạm Lan Hương
(2013) trình bày hiện trạng hội nhập quốc tế về giáo dục ở Việt Nam, đặt ra lộ
trình quốc tế hóa, giáo dục hiểu biết các mối quan tâm toàn cầu, kiến thức về
thế giới, ngoại ngữ. Cuốn Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường
và hội nhập quốc tế do Trần Quốc Toản chủ biên (2012) phân tích kinh nghiệm
quốc tế về phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường, hiện trạng phát triển
giáo dục Việt Nam hiện nay, đề xuất hướng đổi mới giáo dục.
Trong các bài viết cho hội thảo khoa học liên quan đến triết lý giáo dục
đại học có bài của Hồ Bá Thâm “Về một tầm nhìn cần có khi xây dựng chiến
lược hội nhập quốc tế của hệ thống trường đại học trong bối cảnh cải cách giáo
dục ở Việt Nam” tại Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”,
ĐHQG-HCM ngày 9.11.2012, nêu một số xu hướng chính của nền giáo dục đại
học thế giới như dân chủ hóa, tự do, tự chủ và đa dạng hóa, giáo dục mở, liên
văn hóa, biết học chung, sống chung, hợp tác và phát triển với tư duy và phẩm
chất của công dân toàn cầu. Bài viết của Trần Hoài Anh (2014) “Triết lý giáo
dục nhìn từ thực tiễn giáo dục Việt Nam trong xu thế toàn cầu hóa” tại Hội thảo
“Đổi mới công tác đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội và hội
nhập quốc tế”, Trường ĐH Văn hóa TP.HCM phân tích triết lý giáo dục nhìn
từ thực trạng giáo dục Việt Nam và xu hướng toàn cầu hóa, nhu cầu cấp thiết
xây dựng triết lý giáo dục khai phóng, dân chủ, dân tộc, hiện đại và nhân văn

số vấn đề đặt ra” của Ngô Văn Lệ (Hội thảo “Hội nhập quốc tế trong quá trình
đổi mới giáo dục đại học Việt Nam”, ĐHQG-HCM 2014) tìm hiểu một số hạn
chế tiêu biểu bên cạnh những thành tựu trong việc hội nhập, gồm cơ chế, chính
sách, nguồn lực. Lưu Tiến Hiệp với bài viết “Tại sao đại học Việt Nam khó hội
nhập quốc tế?” (Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”,
ĐHQG-HCM 2012) trình bày một số trở ngại về trình độ tiếng Anh, thiếu hiểu
biết đối tác, chuẩn mực quốc tế, hạn chế trong quản lý giáo dục, khả năng hội
nhập của sinh viên, sách và tạp chí quốc tế và thiếu tầm nhìn thời đại. Về thực
tiễn quốc tế hóa trong giáo dục đại học Việt Nam, bài viết của Lê Hoàng Dũng
(2009) tại Hội nghị quốc tế về Giáo dục so sánh lần III, TP.HCM, tìm ra những
cản trở cho quá trình quốc tế hóa ở các trường đại học Việt Nam, đề xuất 4
chiến lược cho định hướng này. Bài “Higher education in social sciences and
humanities, the case of the University of Social Sciences and Humanities,
pathway vision for 2050” của Võ Văn Sen và Trần Cao Bội Ngọc (Hội thảo
“Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam”,
ĐHQG-HCM ngày 08.06.2014) khẳng định nhà trường ủng hộ quan điểm của
Banks trong việc tích hợp giáo dục đa văn hóa vào giảng dạy và phát triển
chương trình đào tạo trong bối cảnh giáo dục, tóm tắt những thành tựu đạt
được của nhà trường theo xu hướng này trong các chương trình đào tạo, nghiên
cứu, trao đổi, liên kết cùng các thách thức, đặt ra định hướng tiếp tục phát triển.
Ở trong nước cũng như ở ngoài nước, cho đến nay chưa có tài liệu,
công trình nghiên cứu chính thức nào tìm hiểu sâu về giáo dục đa văn hóa một


12
cách cụ thể và toàn diện ở Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
a) Đối tượng nghiên cứu
Văn hóa nhận thức về giáo dục đa văn hóa, văn hóa tổ chức giáo dục đa
văn hóa và văn hóa ứng xử trong hoạt động này trong nhà trường đại học Việt

cao nhận thức về lợi ích, tính cấp thiết của việc phát triển giáo dục đa văn hóa
theo quan điểm toàn cầu, đóng góp cho giải pháp chiến lược, chính sách phát
triển giáo dục đa văn hóa, nâng cao chất lượng giáo dục; (3) Góp phần nâng
cao nhận thức, hiểu biết chuyên sâu về cách thức phát triển năng lực đa văn hóa
6. Kết cấu của luận án
Ngoài phần dẫn luận, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,


13
phần nội dung chính của luận án được xây dựng thành 3 chương chính văn.
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VÀ QUAN HỆ GIỮA CHÚNG
1.1.1. Khái niệm văn hóa giáo dục
Văn hóa giáo dục là một loại văn hóa tổ chức hay văn hóa của một hoạt
động, gồm những giá trị (vật chất, tinh thần), quan điểm, niềm tin, cách ứng
xử,... mà các chủ thể có liên quan của hoạt động giáo dục hay tổ chức nhà
trường tạo ra, chi phối các hoạt động theo chức năng trong hệ thống tổ chức
giáo dục trong quá trình tương tác với bên trong và bên ngoài, quá trình phát
triển của nhà trường. Văn hóa giáo dục đại học thuộc văn hóa xã hội của dân
tộc nói riêng và nhân loại nói chung, văn hóa giáo dục đa văn hóa trong trường
đại học chỉ một loại văn hóa giáo dục theo triết lý, quan điểm đa văn hóa.
1.1.2. Khái niệm giáo dục đa văn hóa
Các định nghĩa về giáo dục đa văn hóa trên thế giới đều ám chỉ một
quá trình chuẩn bị cho con người thích nghi với bối cảnh toàn cầu đa dạng văn
hóa lâu dài, liên tục, toàn diện: giáo dục đa văn hóa là quá trình giáo dục linh
hoạt của nhà trường nhằm chuẩn bị năng lực toàn diện cho mọi đối tượng
người học để họ có động cơ và khả năng liên tục tự mở rộng hiểu biết đa chiều,
liên ngành về thế giới, kỹ năng giao tiếp liên văn hóa và ý thức trách nhiệm,

nghiệm/hiểu biết với tư duy phức hợp bậc cao; phát triển kỹ năng giao tiếp
liên văn hóa, nhất là năng lực học tập suốt đời. (3) Về mặt thái độ, đạo đức:
khoan dung, tôn trọng, nhạy cảm với các vấn đề đa văn hóa; giảm bớt định
kiến/thành kiến, ý thức tích cực học hỏi; cam kết bình đẳng, ý thức trách
nhiệm xây dựng xã hội sinh động với nhiều nhóm văn hóa khác nhau, tăng
cường các mối quan hệ tích cực để cùng đạt mục tiêu chung,....
1.2.2. Cấu trúc của giáo dục đa văn hóa
Sơ đồ 1.1 và 1.2 có thể được vận dụng linh hoạt ở nhiều nước.
Cải cách
chương
trình

Năng
lực đa
văn hóa
Quan điểm
toàn cầu của
giáo dục đa
văn hóa

Giảng dạy
hướng về
bình đẳng
xã hội

Sư phạm
bình
đẳng

Sơ đồ 1.1: Khung quan điểm toàn cầu của giáo dục đa văn hóa (Ameny-Dixon 2004)

tiếp cận quan hệ con người; (3) Phương thức tiếp cận nghiên cứu một nhóm
đơn lẻ; (4) Phương thức tiếp cận giáo dục đa văn hóa; (5) Phương thức tiếp cận
xây dựng xã hội hay đa văn hóa phê phán. Gibson (1984) đã chia ra 5 phương
thức giáo dục đa văn hóa: (1) Giáo dục cho nhóm văn hóa khác; (2) Giáo dục
về sự khác biệt hoặc hiểu biết văn hóa; (3) Giáo dục sự đa dạng văn hóa; (4)
Giáo dục song/đa văn hóa và (5) Giáo dục đa văn hóa. Elderings (1996) đưa ra
cách phân loại phương thức ngắn gọn hơn: (1) particularistic approach,
disadvantage approach (đơn lẻ, cho người thuộc nhóm yếu thế), dành cho
nhóm sinh viên cần được giúp đỡ đặc biệt; (2) universalistic approach,
enrichment approach (đại trà, làm phong phú hiểu biết) dành cho tất cả mọi
sinh viên, có thể giúp họ học hỏi về các nước, các nhóm văn hóa khác, tích hợp
kiến thức toàn cầu và các giá trị phổ quát; (3) bicultural competence approach
(năng lực song văn hóa) dành cho nhóm sinh viên có 2 ngôn ngữ, văn hóa.
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
1.3.1. Không gian
Không gian nghiên cứu trường hợp tại TP.HCM là thành phố lớn đông
dân nhất Việt Nam, trung tâm kinh tế, văn hóa, chính trị, khoa học kỹ thuật
quan trọng, nằm ở đồng bằng hạ lưu sông Đồng Nai-Sài Gòn, là “đầu tàu” của
cả nước trong lãnh vực kinh tế, có vị trí thuận lợi, là đầu mối giao thông quan
trọng, khí hậu ôn hòa ấm áp, có thế mạnh về giáo dục phục vụ cho công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước. Địa điểm Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM
nằm ở trung tâm Quận 1 (cơ sở 1) và tại Linh Trung, Quận Thủ Đức (cơ sở 2)
là một trường lớn, lâu đời, tiêu biểu cho nhà trường đại học Việt Nam.
1.3.2. Chủ thể
TP.HCM trẻ, hiện đại, đông đúc, rất đa dạng và năng động trong đổi mới
và hội nhập, tỉ lệ nhập cư cao, hội tụ nhiều dòng chảy văn hóa, từ văn hóa Việt,
Hoa, Chăm, Khơ me, Ấn,… ảnh hưởng của văn hóa Pháp, Anh, Mỹ,...tỉ lệ
người trong độ tuổi lao động cao, tốc độ đô thị hóa nhanh, trình độ chuyên môn
nghiệp vụ và chất lượng lao động vào loại dẫn đầu cả nước, có tính tổng hợp,

dạng hóa, trao đổi hợp tác quốc tế, đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của CNTT
tạo điều kiện cho nhận thức hiểu biết cụ thể hơn về cách thức triển khai giáo
dục đa văn hóa nhằm có thể thích ứng với những đòi hỏi trong thời đại mới.
1.4.3. Nhận thức về giáo dục đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM
Trường bắt đầu quan tâm đến đổi mới và hội nhập từ hàng loạt các hội
thảo khoa học nhấn mạnh ý thức về hội nhập đến việc xây dựng triết lý giáo
dục “Giáo dục toàn diện, khai phóng và đa văn hóa”. Kết quả khảo sát cho thấy
đội ngũ GV và SV nhận thức nhanh về nhu cầu và tính cấp thiết của giáo dục
đa văn hóa. Tuy nhiên, đa số chưa hiểu biết nhiều cách thức triển khai giáo dục
đa văn hóa cụ thể như các nguyên tắc, phương pháp, mức độ tích hợp yếu tố đa
văn hóa vào nội dung bài giảng/bài học và quá trình dạy-học
Tiểu kết Chương 1
Về cơ sở lý luận, khái niệm văn hóa giáo dục và giáo dục đa văn hóa
trong bối cảnh toàn cầu hóa hướng đến quan điểm toàn cầu được phân tích kỹ.
Mục tiêu chính là nhằm chuẩn bị năng lực đa văn hóa giúp cho sự thành công
của mọi người học trong xã hội tương lai ngày càng đa dạng văn hóa và phức
tạp. Các cấu trúc và loại hình của giáo dục đa văn hóa trên thế giới đều bao


17
gồm các phạm vi giúp cho mọi người học phát triển năng lực toàn diện ở nhiều
cấp độ.Về cơ sở thực tiễn, giáo dục đại học của Việt Nam thế kỷ XX đã trải qua
các giai đoạn khác nhau tương ứng với các bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội,
kinh tế, chính trị. Quá trình giao lưu, tiếp biến phong phú trong lịch sử vùng đất
mới đã góp phần tạo nền tảng và kinh nghiệm cho giáo dục đa văn hóa mặc dù
đã trải qua nhiều giai đoạn chiến tranh, thuộc địa. Xu hướng toàn cầu hóa đã
khiến Việt Nam đổi mới, mở cửa hội nhập với thế giới, thay đổi tư duy về giáo
dục đa văn hóa, tiếp thu chọn lọc tinh hoa văn hóa thế giới trên cơ sở phát huy
những giá trị tốt đẹp của dân tộc. Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, tiêu



18
ngành xã hội nhân văn đều gắn với bối cảnh toàn cầu hóa và đa dạng văn hóa.
2.1.2.3. Tích hợp, bổ sung nội dung toàn cầu, đa văn hóa vào CTĐT
Nội dung giáo dục theo chuẩn đầu ra về năng lực đa văn hóa trong nhà
trường được thể hiện ở:
(1) Trường có các môn học thuộc khối kiến thức đại cương liên quan
đến các nền văn hóa, xã hội đa dạng trong khu vực và trên thế giới, các vấn đề
toàn cầu: các ngành học đều tích hợp các môn về Cơ sở văn hóa Việt Nam và
Lịch sử văn minh thế giới,... tuy nhiên, tính liên thông giữa các ngành học trong
các môn tự chọn chưa cao, phần lớn khối kiến thức đại cương được xác định
cho các khối ngành hơn là được tự chọn; việc giảng dạy chưa sinh động thu hút
(2) Trường có hệ thống các môn học tự chọn thuộc tất cả các khối kiến
thức, đáp ứng nhu cầu đa dạng của các đối tượng sinh viên, tuy nhiên, ba khó
khăn phổ biến trong việc xây dựng các môn tự chọn phong phú và mở rộng tính
liên thông, liên ngành là năng lực hợp tác giữa các khoa, năng lực thiết kế các
môn học một cách hệ thống, vấn đề tổ chức quản lý lớp học, quy định cụ thể về
đào tạo của trường bên cạnh những hạn chế về cơ cấu, phân bổ thời lượng, nội
dung và phương thức truyền đạt chưa sinh động, tình trạng vừa thừa vừa thiếu.
(3) Tính đa văn hóa, yếu tố so sánh và liên ngành xuyên suốt nhiều môn
học của nhiều chương trình với nhiều góc nhìn, quan điểm khác nhau theo các
mức độ, nhất là các ngành về đất nước/khu vực học. Theo kết quả thống kê và
khảo sát, khoảng 2/3 các ngành học của Trường có tich hợp yếu tố hội nhập, đa
văn hóa, so sánh và có các môn học liên quan đến thế giới, bối cảnh quốc
tế/toàn cầu, Phương Đông, Phương Tây và khu vực, đất nước học
(4) Trường có tích hợp kỹ năng giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, giải
quyết vấn đề, tư duy phản biện và ý thức, thái độ khoan dung, tuy nhiên các
môn học, module học về giao tiếp liên văn hóa...chưa được thể hiện xuyên suốt
mọi môn học, kể cả các môn về đất nước học.

Thống kê từ lịch công tác trường, trong 6 tháng đầu năm 2013- 2015
trung bình 1-2 tháng có 1 hội thảo, hội nghị quốc tế dành cho nhiều cán bộ,
giảng viên, sinh viên và học viên. Trung bình mỗi năm trường tổ chức khoảng
7 lần hội nghị, hội thảo quốc tế. Một số khoa còn mời các cơ quan nước ngoài
tại thành phố cộng tác, tham gia các hội thảo cấp khoa/trường. Tuy nhiên, số
sinh viên, học viên tham gia còn ít, còn gặp khó khăn về kinh phí, thời gian...
2.1.3.3. Hoạt động giao lưu, lễ hội, tham quan, cuộc thi, câu lạc bộ...
Theo thống kê từ lịch công tác tuần của Trường, từ năm 2013-2015,
trung bình mỗi tháng có khoảng 1-2 buổi giao lưu, lễ hội văn hóa, cuộc thi,...
tiêu biểu là các buổi giao lưu của sinh viên các khoa Hàn Quốc học, Quan hệ
Quốc tế, Nhật Bản học, Đông Phương học, Ngữ văn Anh, Địa lý và Đô thị học,
Bộ môn Du lịch, Tây Ban Nha... làm việc với đại diện nhiều trường đại học,
viện nghiên cứu, cơ quan ngoại giao, tổ chức văn hóa-xã hội... trên thế giới
hoặc thuyết trình về văn hóa lịch sử Việt Nam cho nhiều đoàn học viên nước
ngoài đến học tập ngắn hạn, các chương trình trao đổi giảng viên, sinh viên,
giúp sinh viên mở rộng kiến thức hiểu biết để hội nhập. Ngoài ra, còn có những
hoạt động ngoại khóa, thực tập lồng ghép sản phẩm dự án khá thú vị, vừa là
cuộc thi, vừa tạo cơ hội giao tiếp đa văn hóa.
Các chương trình, hoạt động giáo dục đa văn hóa ngoại khóa tuy đã phát
triển rất đa dạng, khá đều đặn hàng năm nhưng thường còn mang tính tự phát,
thụ động và chủ yếu tập trung ở các khoa về ngôn ngữ và văn hóa-đất nước/khu
vực, mức độ tham gia của sinh viên và giảng viên cũng còn hạn chế và chưa
đồng bộ ở các khoa. Giới hạn về ngoại ngữ, thời gian, kinh phí, phòng ốc là
những trở ngại chính bên cạnh ý thức hội nhập của một bộ phận sinh viên chưa
cao, năng lực tổ chức hoạt động cho thu hút hơn còn hạn chế ở một số đơn vị.
2.1.4. Tổ chức tài liệu, giáo trình phục vụ giáo dục đa văn hóa
Nguồn sách đa dạng, được tài trợ trao tặng nhưng không đồng bộ ở các
khoa, khai thác nguồn sách này còn giới hạn, nguồn tài chánh để tự cấp nhật bổ



nghiệp từ nhiều nước và về thành phần giảng viên nước ngoài, tuy không đồng
bộ, không thường xuyên, Trường gặp khó khăn về kinh phí, chế độ đãi ngộ,
trình độ ngoại ngữ của sinh viên, nhiều khoa thiếu quan hệ hợp tác quốc tế tốt.
2.2.3.2. Tuyển dụng đội ngũ có kinh nghiệm và năng lực đa văn hóa
Đội ngũ giảng viên Việt Nam nhìn chung tương đối trẻ, năng động,
nhiều người được đào tạo hoặc tu nghiệp ở nhiều nước nên có kinh nghiệm tiếp
xúc với các nền văn hóa khác nhau, theo đúng chủ trương tuyển dụng của
Trường. Bảng thống kê nhân sự qua nhiều thế hệ đã từng được đào tạo ở nước
ngoài hoặc có tham gia giảng dạy, nghiên cứu, trao đổi với nước ngoài ở các
đơn vị trong toàn trường rất phong phú dù không đồng đều, không kể những
khoa ngoại ngữ luôn có giảng viên tốt nghiệp từ nước ngoài.
Nhìn chung, qua phỏng vấn nhiều giảng viên đã qua đào tạo ở nước


21
ngoài cho biết ít nhiều đã được mở rộng tầm nhìn và có ý thức về đa văn hóa
khá cao, ứng dụng vào giảng dạy. Về năng lực thiết kế chương trình đào tạo,
nhiều giảng viên chưa biết cách triển khai tích hợp yếu tố đa văn hóa cụ thể vào
việc xây dựng chuẩn đầu ra và đề cương môn học một cách khoa học, bài bản.
Ngoài ra, mặc dù ý thức cao về giá trị hội nhập, đa văn hóa và có kỹ năng tự
học nhưng nhiều giảng viên chưa biết vận dụng các phương pháp giảng dạy
hướng về tự nghiên cứu, so sánh các vấn đề đa văn hóa và hướng dẫn, theo dõi
hoạt động này nơi người học. Sinh viên phải tự mày mò, tìm hiểu.
2.2.3.3. Văn hóa tổ chức hoạt động bồi dưỡng và đánh giá nhân sự
Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giảng viên nói chung và năng lực
thiết kế chương trình giáo dục đa văn hóa chủ yếu được thực hiện ở cấp
khoa/bộ môn và thường mang tính tự phát. Việc nâng cao năng lực đa văn hóa
cho giảng viên chỉ thông qua khích lệ sự tự nguyện của giảng viên hoặc qua
chia sẻ kinh nghiệm khi sinh hoạt tổ bộ môn hoặc triển khai kế hoạch kèm cặp
hướng dẫn giảng viên trẻ. Các khóa lý luận dạy học đại học và nghiệp vụ sư

sinh viên, mặc dù có thể gặp những khó khăn thực tiễn trong giảng dạy phải
vượt qua như thời gian và sự thụ động, năng lực ngoại ngữ của sinh viên, ý
thức, năng lực sư phạm và đa văn hóa của đội ngũ giảng viên chưa cao...
2.2.4.3. Tổ chức tự bồi dưỡng năng lực đa văn hóa của người học
Đa số sinh viên tự nhận xét việc tự trau dồi kiến thức văn hóa-xã hội,
mở rộng tầm nhìn, hiểu biết các quan điểm quốc tế/toàn cầu, cập nhật thực tiễn
trên thế giới, tự rèn luyện tư duy bậc cao và các kỹ năng cần thiết để hội nhập
chỉ ở mức thỉnh thoảng, cần sự định hướng, hướng dẫn, khơi gợi của GV để
hình thành thói quen, hỗ trợ, định hướng thêm về nguồn tài liệu, kỹ năng thông
tin, xây dựng văn hóa tự học, tự nghiên cứu; cần tổ chức đào tạo sao cho giúp
phát triển kỹ năng mềm nơi sinh viên để khắc phục được những khó khăn .
2.3. TỔ CHỨC CƠ SỞ VẬT CHẤT PHỤC VỤ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA
2.3.1. Cơ sở lý thuyết về tổ chức cơ sở vật chất cho giáo dục đa văn hóa
Theo cơ sở lý thuyết, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giáo dục đa
văn hóa trong Trường sẽ được phân tích theo: (1) hệ thống các khu vực triển
lãm, bảo tàng, gallery, hình ảnh, hiện vật, chiếu phim của Trường; (2) không
gian khuôn viên trường học, các loại phòng ốc, tòa nhà phục dạy học, nghiên
cứu và dịch vụ sinh viên, không gian bối cảnh thư viện; (3) thiết bị công nghệ
thông tin, điện tử và đa phương tiện truyền thông phục vụ giáo dục đa văn hóa.
2.3.2. Tổ chức không gian và phòng ốc phục vụ giáo dục đa văn hóa
Không gian trưng bày như nhà bảo tàng, phòng triển lãm, hiện vật, tranh
ảnh, tư liệu, thư viện, phòng chiếu phim...cùng các loại phòng ốc, giảng đường,
khuôn viên trường, phòng thực hành còn hạn chế, chưa chuẩn hóa. Các phòng
học được sử dụng chung và khai thác tối đa, chưa có dãy phòng dành riêng cho
các khoa và phòng chuyên dụng cho các ngành đất nước học, chưa thể trang trí
không gian phòng học mang tính đa văn hóa với tranh ảnh tượng trưng cho các
nền văn hóa của đất nước/khu vực theo đặc thù ngành. Bàn ghế cố định cũng là
một trở ngại lớn mà nhiều giảng viên dạy ngoại ngữ đồng tình, cách âm là một
vấn đề nhiều giảng viên quan tâm. Do không gian giới hạn và đang trong quá
trình quy hoạch, khung cảnh đa văn hóa chưa thật sự được đầu tư đúng mức.

dựng đội ngũ đa dạng, có hiểu biết đa văn hóa và ngoại ngữ, khả năng giao tiếp
liên văn hóa, biết dạy và học theo hướng đa văn hóa một cách chuyên sâu bên
cạnh việc đầu tư cho thư viện, bảo tàng, khu trưng bày, Elearning....
Chương 3
VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
3.1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ NGUYÊN TẮC ỨNG XỬ ĐA VĂN HÓA
3.1.1. Ứng xử và giao tiếp
3.1.1.1. Ứng xử
Ứng xử có các đặc điểm: (1) được thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ,
lời nói, (2) cách thức thể hiện theo nguyên tắc, quy tắc ứng xử nào đó mà con
người hiểu biết và được chấp nhận trong một nền văn hóa hoặc theo tính cách
con người (3) nhằm ứng phó và xử lý các tình huống xã hội (thường gắn liền
với bối cảnh giao tiếp) hoặc tự nhiên. Ứng xử rất khác nhau ở các nền văn hóaxã hội và nhóm đối tượng khác nhau, tùy mối quan hệ, bối cảnh, ngành nghề...
3.1.1.2. Giao tiếp
Phương tiện giao tiếp thường gồm phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn
ngữ; tương ứng có giao tiếp ngôn từ và giao tiếp phi ngôn từ. Trong giao tiếp
liên văn hóa, cần hiểu rõ ý nghĩa ngôn từ và phi ngôn từ khác nhau tùy theo hệ
thống ngôn ngữ và văn hóa vùng miền, quốc gia. Khi giao tiếp với những
người đến từ các nền văn hóa khác bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, càng cần
phải lưu ý đến những khó khăn mà họ sử dụng ngôn ngữ đó như một ngoại


24
ngữ.
3.1.1.3. Giao tiếp của người Việt
(1) vừa thích giao tiếp nhưng lại vừa rụt rè, vừa thân thiện hiếu khách
nhưng lại vừa “khép mình” thụ động ở môi trường lạ; (2) coi trọng tình cảm và
lấy tình cảm là nguyên tắc ứng xử; (3) có thói quen ưa tìm hiểu, quan sát, đánh
giá, xuất phát từ tính cộng đồng làng xã và lối sống tình cảm; (4) trọng danh dự

ngoài
GV thiện nguyện nước ngoài thích nghi tương đối khá với môi trường
giảng dạy ở Việt Nam, có động cơ hòa nhập tích cực tự tìm hiểu về văn hóa,
đất nước, con người Việt Nam tại Trường, tuy nhiên chưa tích cực tiếp xúc với
SV ngoài giờ, hòa nhập khá tốt với đồng nghiệp Việt Nam trong và ngoài


25
chuyên môn, gặp những khó khăn về phương tiện đi lại, môi trường khí hậu,
rào cản ngôn ngữ, thời gian kiêm nhiệm, lương bổng eo hẹp, thiếu thốn trang
thiết bị, phòng làm việc riêng, cơ chế đãi ngộ, sự hỗ trợ nhiều mặt của Trường.
3.2.1.2. Hòa nhập trong ứng xử đa văn hóa của giảng viên Việt Nam
Với truyền thống thân thiện, hiếu khách, trọng tình, GV Việt Nam cũng
hòa nhập khá tốt với SV và đồng nghiệp nước ngoài, chịu khó tận dụng cơ hội
học hỏi thêm qua giao tiếp, tuy còn những thiếu sót cần bổ sung, điều chỉnh để
thích nghi tốt hơn với môi trường giảng dạy có tính quốc tế, cần học hỏi thêm
về văn hóa, phong cách học tập và ứng xử của các nhóm SV khác, tìm hiểu và
phát huy những điểm chung về văn hóa giữa các nước, ứng xử tích cực và hợp
tác hiệu quả hơn nữa với đồng nghiệp nước ngoài, quan tâm học hỏi những quy
định quốc tế về nghiên cứu khoa học, khắc phục mặt hạn chế chưa có thói quen
làm việc theo các chuẩn mực luật đinh, tăng cường trau đồi thêm ngoại ngữ...
3.2.2. Thái độ ứng xử hòa nhập của người học
3.2.2.1. Ứng xử hòa nhập và giữ gìn bản sắc của sinh viên nước ngoài
- Kính trọng, lễ phép, mạnh dạn, năng động nhưng còn hạn chế ngoại
ngữ và giao lưu, tiếp xúc ngoài giờ với GV và SV Việt Nam, SV quốc tế khác.
3.2.2.2. Ưng xử hòa nhập và giữ gìn bản sắc của sinh viên Việt Nam
- Kính trọng, lễ phép, nhiệt tình giúp đỡ thầy cô
- Còn thụ động, rụt rè, chưa tích cực, tự giác học hỏi, thiếu tư duy sáng
tạo độc lập, quen được điều khiển, dẫn dắt, hạn chế tính kỷ luật, giao tiếp hợp
tác do tính cộng đồng, linh hoạt, thiếu thẳng thắn của văn hóa truyền thống, cần